Устные и письменные высказывания учащихся на лингвистические темы

Введение

Школьные сочинения и пересказы являются неотъемлемой частью творческих работ учеников. Такая практика полезна не только для повышения уровня общей языковой культуры, формирования мировоззрения, эстетических и нравственных ценностей, но и для того, чтобы учащиеся могли убедительно, логично и образно выражать свои мысли. Сочинения и рассуждения на лингвистические темы занимают особое место в русском языке, так как являются одним из основных экзаменационных заданий государственного экзамена. При написании таких сочинений, а также рассуждений учащиеся сталкиваются с рядом трудностей, а именно: формулировка тезиса, предоставленного для аргументации своей позиции и доказываемого утверждения, и неспособность определить функцию языковых единиц в тексте. Этим и обусловлена актуальность нашей работы.
Объект исследования: процесс обучения школьников устно и письменно рассуждать на лингвистические темы.
Предмет исследования: методы и приемы обучения школьников сочинению на лингвистическую тему.
Цель – исследовать проблему развития навыков способности написания учащимися сочинений и рассуждений на лингвистические темы на уроках русского языка.
Данная цель определила следующие задачи:
1. Охарактеризовать сочинение на лингвистическую тему как один из видов сочинений.
2. Выделить виды заданий, предлагаемые к сочинениям и рассуждениям на лингвистические темы, в содержании школьных учебников.
3. Определить уровень владения учащихся навыками написания сочинений и рассуждений на лингвистические темы.

4. Разработать уроки для обучения написанию сочинений и рассуждениям на лингвистические темы и типы упражнений, связанных с устными и письменными высказываниями на лингвистические темы, которые будут оцениваться в 9 классе.
В работе использовались следующие методы исследования:
1. Анализ педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования.
2. Анкетирование.
3. Эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный). Методологическую основу исследования составили труды Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, А.В. Текучева, М.Т. Баранова, Н.Г. Алдакаевой, Г.А. Бочкаревой и Т.Н. Дорожкиной, З.С. Смелковой, Т.В. Аржанцевой и Ю.В. Гончаровой, Е.С. Богдановой, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
 
1.Теоретические основы обучения учащихся высказываний на
лингвистические темы в школьном курсе русского языка
1.1 Сочинение как вид творческой работы учащихся: виды и методика обучения

Сочинение - рассуждение считается одним из основных рычагов по развитию связной речи у учеников и практикует самостоятельное написание письменных самостоятельных работ, изложений собственных мыслей, суждений. Т.А. Ладыженская характеризует сочинение как средство «повышения общей культуры подрастающего поколения, формирования его мировоззрения, эстетических и нравственных взглядов».
Н.Г. Алдакаева характеризует сочинение «не только и не столько как раздел русского языка и литературы, сколько отражение и результат характера всего обучения». Ученые-методисты выделяют различные виды сочинений, и основными критериями для этого являются: источник получения материала, место и способ выполнения, объем, наличие или отсутствие дополнительных заданий, функционально смысловой тип речи и жанр.
А.В. Текучев разделяет сочинения по содержанию на две группы: сочинения на литературную тему и свободную. При этом сочинения на свободную тему классифицируются ученым по следующим признакам:
1. По источнику получения материала: из круга личных переживаний (опора на личный жизненный опыт учащегося); наблюдения (организованный сбор материала); по картине; как результат чтения (аннотации, отзывы); записи прослушанного (лекции, рассказы); по аналогии.
2. По месту, способу выполнения и объему: классные, домашние, коллективные, индивидуальные, развернутые, миниатюры.
3. С дополнительными заданиями: сочинения, по опорным словам, с дополнением текста, с грамматическим заданием.
4. По жанру: повествование, описание, рассуждение, портретная характеристика, письмо, деловая речь, опыты самостоятельного литературного творчества учащихся. Аналогичные критерии для классификации сочинений представлены в пособиях Е.И. Литневской и В.А. Багрянцевой, Л.М. Манаковой.
В учебнике М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и др. добавлены сочинения, характеризуемые лишь по стилю написания: сочинения разговорного стиля и книжного (делового, научного (учебно-научного), публицистического и художественного). Ф.М. Литвинко, в свою очередь, выделяет сочинения устного характера и письменного. Содержание сочинений, как отмечает Н.Г. Алдакаева, в первую очередь обусловлено его темой, вследствие чего автор выделяет 2 группы сочинений:
1. Репродуктивные (предполагают раскрытие отдельного явления, факта, который связан либо с опытом школьников, либо с учебным предметом).
2. Творческие (предполагают, что «известное дети должны применять, решая совершенно неожиданную для них проблему, что требует творческой переработки всего фонда знаний») [1, с. 11].
На данный момент, сочинения-рассуждения на лингвистические темы довольно распространены среди учащихся, а также в школьной практике в целом. Исследователи характеризуют эти сочинения по тематике (М.Т. Баранов [30], Л.М. Манакова [29]), содержанию (Ф.М. Литвинко [22]), а также по цели проведения (обучающие и контрольные), месту выполнения (домашние и классные), форме словесного выражения (устные и письменные), функциональносмысловому типу речи (описания, повествования и рассуждения), жанру (сказка, рассказ, этюд, статья, доклад), стилю (художественные и научные), объему (развернутые и сочинения-миниатюры), степени самостоятельности учащихся (сочинения по опорным словам или данному началу), усложнённости дополнительными заданиями (осложненные и неосложненные).
По мнению Н.В. Ломановой, сочинение на лингвистическую тему «основано на систематизации, обобщении, сопоставлении, сравнении языковых фактов» [25, с. 48]. В связи с работой в процессе выполнения упражнений на составление сочинения – рассуждения, учащиеся более эффективно повторяют и закрепляют изученный материал на лингвистическую тему или по изученному разделу. Кроме того, как отмечает О.А. Лисенкер, подобные сочинения «одновременно являются и упражнением на изучаемые грамматические правила, и средством запоминания правил правописания» [21, с. 66].
Сочинения на лингвистические темы с точки зрения функциональносмыслового типа речи могут быть разные: повествование, описание, рассуждение. Однако чаще всего это сочинения-рассуждения, что, на наш взгляд, в большей степени обусловлено его структурными и языковыми особенностями. Как отмечает Т.А. Ладыженская, «суть сочинения - рассуждения – в обосновании истинности какой-то основной мысли (тезиса) другими суждениями (аргументами)».
Исходя из этого, сочинения-рассуждения на лингвистические темы могут быть различными:
 по форме построения и по способу ведения доказательства: индуктивные (умозаключение от частного к общему, сначала мысли и факты, затем общий вывод) и дедуктивные (от общего к частному, сначала общее положение, а затем мысли и факты, которые подтверждают это высказывание);
 в зависимости от характера формулировки темы: рассуждения
 прямые ответы на поставленные вопросы, рассуждения на темы дискуссионного характера; рассуждения на темы, требующие раскрытия понятий.
Одним из жанров сочинения-рассуждения на лингвистическую тему является лингвистический этюд. Г.А. Бочкарева и Т.Н. Дорожкина характеризуют его как сочинение научно-популярного стиля, которое «представляет собой рассуждение - доказательство: доказывается истинность тезиса, в качестве которого выступает исходное высказывание авторитетного лица».
Работа над сочинением-этюдом включает:
1) чтение исходного высказывания;
2) выявление языковых понятий, о которых говорится в нем;
3) определение в цитате ключевых слов;
4) толкование смысла высказывания, являющегося тезисом сочинения;
5) проведение рассуждения на теоретическом уровне по исходному высказыванию;
6) нахождение в предложенном тексте языковых явлений (языковых единиц), иллюстрирующих тезис, и введение их в текст сочинения (допустимо краткое цитирование, указание номеров предложений);
7) объяснение функциональной роли отмеченных языковых явлений, соотнесение их функции с содержанием исходного высказывания;
8) формулирование вывода, обобщающего найденные для доказательства тезиса примеры-аргументы.
Лингвистический этюд и умение с ним работать у учащихся благоприятно влияет на развитие и освоение пользования лингвистическими терминами, рассуждать и раскрывать смысл высказывания, а также доказать правоту его суждения и понимания. Распространенными жанрами сочинений-повествований на лингвистические темы являются басня, рассказ, сказка, миниатюра.
З.С. Смелкова характеризует лингвистическую миниатюру как «краткий занимательный рассказ, создающий образное представление о том или ином лингвистическом понятии, явлении, факте языка или речи». Автор подчеркивает, что главный герой рассказа принимает облик языкового явления: в нем отражаются качества, характерные для того или иного понятия.
Данный вид изучения лингвистических тем, способствует активации мотивации учащихся к освоению определенных тем или разделов школьной программы по русскому языку и литературе.
Автор выделяет повествовательную образность как ключевую особенность лингвистических миниатюр, отмечая, что она способствует более глубокому усвоению лингвистических знаний благодаря ярким ассоциативным связям, возникающим в языковом сознании учащихся.
З.С. Смелкова называет также и требования, которым должна соответствовать лингвистическая миниатюра – научная состоятельность, завершенность и целостность текста. Автор рекомендует следующие формы работы учащихся с лингвистической миниатюрой:
1) наблюдения над тем, как создается и обыгрывается образное представление об изучаемом лингвистическом понятии;
2) организация диалога от лица персонажей лингвистической миниатюры;
3) установление связей между отдельными единицами языка в лингвистической миниатюре;
4) сочинение лингвистических миниатюр.
Сочинения на лингвистические темы в жанре сказки, бесспорно, представляют интерес для учеников. Во- первых, это связано с тем, что в содержании школьных учебников по русскому языку и литературе содержится много лингвистических сказок, которые используются учителями в качестве дидактического материала на уроках.
Эффективность использования языковых сказок в обучении русскому языку во многом объясняется их развлекательной ценностью, поскольку Т.В. Аржанцева и Ю.В. Гончарова описывают языковые сказки как «наибольшие вымышленные истории, цель которых – дать учащимся метафорическое представление об изучаемом языковом явлении».
По мнению авторов, такие сказки способствуют не только усвоению изученного материала, но и развитию творческого мышления у учащихся. Авторы указывают на структурное сходство между лингвистическими сказками и народными сказками (введение истории, начало, поведение сказочника и конец), но отмечают, что отличие сюжета лингвистических сказок заключается в том, что «по мере их раскрытия определенные лингвистические понятия и критерии написания становятся очевидными для читателя или слушателя». В настоящее время преподавание русского языка требует систематического написания сочинений на лингвистические темы. Это связано с тем, что это один из видов заданий основного государственного экзамена.
Как отмечает Е.С. Богданова, такие задания предполагают «чтение высказываний ученых и философов о роли, характеристиках и единицах языка, комментирование их смысла и аргументацию правильности своих выводов примерами из прочитанных текстов». Поэтому основным содержанием курса является анализ лингвистических концепций и понимание функций и правил. Более того, автор говорит о заданиях, что «требуется как умение понимать исходные тексты (особенно высказывания лингвиста), так и углубленное формирование лингвистической и языковой компетенции».
По мнению Е.С Богдановой, такие сочинения-рассуждения на лингвистические темы на экзамене, помогают выявить у учащихся ряд следующих умений:
1) понимать чужую речь (осознавать тему и основную мысль высказывания, проникать в авторский замысел);
2) осознавать значение использованных автором средств выражения мысли;
3) определять в структуре высказывания термины языкознания, безошибочно толковать их;
4) продуцировать собственное связное высказывание, посвященное лингвистической проблеме;
5) проводить лингвистический анализ текста и использованных в нем языковых единиц;
6) правильно квалифицировать языковые единицы, определять их свойства;
7) осознавать сущность языка, его единиц, свойств и функций, оценивать качества речи в конкретной ситуации;
8) 8)этически корректно доказывать правильность понимания высказывания;
9) использовать примеры из исходного текста в качестве аргументов;
10) цитировать и использовать цитаты из исходного текста как прием аргументации;
11) композиционно оформлять текст;
12) высказывания учащихся в устной форме, соблюдая нормы русского и литературного языков, и демонстрируя такие качества, как выразительность, ясность и т.д.
13) осуществлять речевой самоконтроль.
Таким образом, разбор научной литературы по теме исследования, можно отметить основные критерии для классификации школьных сочинений на лингвистическую тематику, как один из видов сочинений, отметили жанры сочинений, разобрали методы работы с такими сочинениями. Более того, выявили то, какими знаниями должны владеть учащиеся при выполнении упражнений направленных на написание сочинений на лингвистические темы на экзамене.

1.2 Педагогические основы обучения высказыванию и рассуждению учеников на лингвистические темы

В системе обучения русскому языку важное место занимает формирование мета предметных умений (учебных действий). Это зафиксировано в федеральных государственных образовательных стандартах (далее - ФГОС), об этом говорит и накопленный опыт отечественной методики. В связи с этим важное место Федеральные государственные образовательные стандарты занимает обучение рассуждению, причём как письменному, так и устному.
Обучение высказыванию и рассуждению на лингвистическую тему затрагивает и предметные универсальные учебные действия (далее - УУД), и мета предметные, так как в процессе осмысления лингвистических понятий и явлений происходит формирование самого навыка строить рассуждение, который необходим на уроках не только русского языка, но и всех остальных, а также необходим для успешного освоения программ общего образования и дальнейшей жизни. При обучении рассуждению на лингвистическую тему, как и во всей системе обучения русскому языку, одним из центральных понятий является текст. Так, выдающийся отечественный методист А.П. Еремеева отмечает, что в тексте содержится «вся информация о внешнем и внутреннем мире человека, запечатлённая средствами языка».
Идея о главенствующей роли текста в системе обучения русскому языку легла в основу текстоцентрического подхода лингвометодики, который обосновали и развили в своих работах такие учёные, как Н.С. Болотнова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, О.Н. Лёвушкина, Т.М. Пахнова, Л.А. Ходякова и другие.
Важно понимать, что обучение рассуждению является реализацией текстовой деятельности – «вида личностной активности, вербальных и невербальных интеллектуально-мыслительных операций, совершаемых для организации смыслов в ходе общения». Кроме того, говоря о понятии текстовой деятельности, Н.С. Болотнова отмечает, что, так как текст – это речевое произведение, то текстовая деятельность является и речевой, но отличается от неё «конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией». В методической традиции обучение рассуждению включается в систему развития речи учащихся.
Так, подробное описание системы работы по подготовке текстов рассуждений предложила Т.А. Ладыженская в своей книге «Методика развития речи на уроках русского языка». Она предлагает отдельные упражнения и виды работ по развитию устной речи учащихся, акцентируя внимание на таких формах устных рассуждений, как отчёт, сообщение, доклад, ораторские выступления. Мы же в настоящей работе предлагаем алгоритм работы, который может использоваться при моделировании текстовой деятельности учащихся при рассуждении на лингвистическую тему.
В процессе обучения школьников рассуждению на лингвистическую тему целесообразно также учить школьников работать с учебно-научными текстами, так как они являются необходимой базой построения рассуждения на лингвистическую тему, тем источником, из которого учащийся черпает необходимую информацию, на основе которой он строит своё рассуждение. При использовании учебно-научных текстов в процессе подготовки собственного текста учащийся развивает навыки отбора и обработки информации. Именно поэтому важным этапом обучения рассуждению на лингвистическую тему является текстовоспринимающая и текстоинтерпретационная текстовая деятельность с учебно-научными текстами. Обычно выделяют следующие типы учебно-научных текстов, которые можно встретить в учебниках и пособиях по русскому языку:
1. Определения лингвистических понятий;
2. Образцы рассуждения применения правил.
При этом, являясь разновидностью научного стиля речи, учебно-научный подстиль характеризуется строгой нормированностью, лаконичностью, стремлению к объективности, монологическим характером высказывания, полнотой высказывания, тесной связью отдельных его частей. Однако по сравнению с текстами собственно научного стиля учебно-научные тексты на порядок проще. Так как их адресатом является обучающийся, а не ученый, а основной задачей – помочь обучающемуся овладеть учебным материалом. Для эффективной текстовой деятельности на материале учебно-научных текстов необходимо сформировать у учащихся теоретическую базу, а именно: знания о стилях речи, понимание специфики научного стиля.
Предлагаем следующий алгоритм работы для учащихся по подготовке высказывания и рассуждения на лингвистическую тему:
1. Анализ темы. Постановка цели и задачи. План своей работы;
2. Отбор средств (какие тексты мне нужны, где я их ищу);
3. Работа с текстами (виды чтения), противоречие. Аргументы;
4. Вывод. Тезис;
5. Чистовой план своего текста;
6. Написание/озвучивание.
Данный алгоритм предполагает, что тема рассуждения уже предложена учащемуся. И в первую очередь ему нужно определить ключевые понятия своей темы, а также понять, содержит ли тема тезис или его надо сформулировать самому.
Кроме того, необходимо сформулировать цель и задачи своей работы. Безусловно, в начале подготовки своего текста учащемуся нужно составить план. При этом зачастую на начальном этапе учащийся ещё не совсем ориентируется в данной теме, он не знает, докажет или опровергнет он выдвинутый тезис, поэтому мы считаем целесообразным предложить школьникам составить сначала не план текста, а план своей работы над ним. Например, дана тема: «Причастие – самостоятельная часть речи или форма глагола?». Ключевыми понятиями являются «причастие», «самостоятельная часть речи», «глагол». Тема представляет собой вопрос, значит, тезисом будет ответ на этот вопрос.
План работы ученика может выглядеть следующим образом:
 Сформулирую цель работы;
 Определю, к каким текстам мне надо обратиться;
 Найду определения ключевых понятий: «причастие», «самостоятельная часть речи», «глагол»;
 Подберу аргументы в пользу одной и другой точек зрения;
 Сделаю вывод (причастие – форма глагола/ причастие – самостоятельная часть речи/ иное);
 Напишу план своего выступления/ сочинения;
 Выступлю/ напишу черновик;
 Проверю работу на предмет ошибок, если надо, обращусь к словарю. Напишу на чистовике (если рассуждение письменное).
Далее учащийся должен определить, к каким текстам ему надо обратиться. Например, к учебнику русского языка или энциклопедии (в бумажном или электронном варианте). Так как ключевые понятия определены, то можно искать необходимую информацию по алфавитному указателю или оглавлению в конце учебника. К сожалению, в эпоху электронных книг дети привыкают «прокручивать» текст, как свиток, теряя навык ориентации в книге-кодексе, где оглавление или указатель помещается чаще всего в конце.
На этапе работы с определениями могут возникнуть противоречия. Например, в учебнике Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др. найдём определение: «Причастие – это самостоятельная часть речи, которая обозначает проявляющийся во времени признак предмета по действию и отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие?». На этом этапе можно подсказать детям посмотреть определения в других источниках. Тогда они обнаружат противоречие.
Действительно, например, в учебнике под редакцией А.Д. Шмелёва причастие определяется как форма глагола . Получается, ответ на вопрос будет неоднозначным. Тезис на данном этапе можно сформулировать так: «В настоящее время разные учёные придерживаются разных точек зрения, некоторые считают причастие формой глагола. А некоторые – самостоятельной частью речи».
После этого необходимо подобрать аргументы к одной и другой точке зрения. Если же тезис сформулирован как однозначное утверждение, тогда надо искать аргументы, подтверждающие его и опровергающие. При этом надо учить школьника работать с учебной литературой, в данном случае с текстами определений. Можно предложить ученикам выделить, работая с текстами учебников, признаки, по которым те или иные слова относятся к глаголам, и признаки, по которым те или иные слова определяют, как причастия. Тогда можно будет сопоставить эти позиции и сделать вывод. В процессе подбора материала учащимися важно подвести их к выводу о многообразии учебной литературы и необходимости тщательного отбора источников для своей работы.
Обучение школьников работе с учебно-научными текстами в процессе подготовки текста-рассуждения должно включать в себя работу с графическими средствами выделения информации. Необходимо обращать внимание учащихся на использование полужирного шрифта, курсива, разрядки. Так, на этапе работы с определением нужно указать учащимся на то, что определения и определяемые понятия, как правило, графически выделены (например, жирным шрифтом). Кроме того, напомнить о расшифровке графических символов и помет в начале учебника. Необходимо учить работать с разными уровнями языка. Для понимания и использования текстов в своём рассуждении учащиеся должны понимать лексические особенности учебно-научных текстов, одной из которых является большое количество терминов. Решить эту трудность можно, обращаясь к словарю или определениям в учебнике.
Говоря о синтаксисе учебно-научных текстов, можно отметить, что при затруднении в понимании смысла предложения используется приём синтаксического анализа предложения: выделение основ (-ы), словосочетаний, сначала чтение основ главных частей, затем придаточных, затем добавление осложняющих конструкций.
В процессе работы с текстами с целью построить собственное рассуждение на лингвистическую тему особенно большое значение приобретает умение детей видеть логические связи между элементами высказывания. Это умение может быть сформировано только эмпирически, когда учащиеся под руководством учителя анализируют параграф учебника, выделяя причинно-следственные связи, противоречия, тезисы и подтверждающие их примеры.
После работы с текстами и сбора информации и формулировки вывода учащиеся составляют план своего будущего текста с учётом найденной информации. План может быть тезисным или вопросным, но в любом случае помимо отдельных мыслей в нём должны быть отражены логические связи (например, с помощью стрелок или с использованием элементов схемы) – это поможет ученику при построении своего текста не запутаться в мыслях, не потерять структуру своего текста-рассуждения.
Только после всей описанной подготовительной работы учащийся приступает непосредственно к реализующему этапу текстовой деятельности и либо выступает с устным высказыванием, либо пишет черновик, а затем и чистовик сочинение – рассуждение.
Итак, предлагаемый алгоритм построения работы по обучению рассуждению на лингвистическую тему может быть использован при подготовке как устных, так и письменных высказываний.
В описанном плане работы учтены все виды текстовой деятельности при обучении рассуждению, что способствует развитию и лингвистической, и коммуникативной компетенций учащихся.

1.3 Разбор содержания школьных учебников на лингвистические темы

Для определения и разбора видов знаний для учащихся, которые даются в упражнениях, для развития устных высказываний, а также написанию сочинений на лингвистические темы, мы рассмотрим и разберем содержания школьных учебников по русскому языку для пятых и девятых классов, для разбора мы рассмотрели следующих авторов:
1. Т.А Ладыженская
2. М.Т. Баранов
3. Л.А. Тростнецова
4. М.М. Разумовская
5. С.И Львова
6. В.В Капинос и др.;
7. В.В. Львов
Проанализировав выше упомянутые учебники можно отметить, что максимальное количество упражнений на лингвистические темы можно наблюдать в учебниках 5-7 классов. В учебниках предоставляются задания, которые помогают ориентироваться на публике, что безусловно помогает развитию устной речи учащегося, а также на понимание и составление устного высказывания на лингвистические темы.
Кроме того, попадались задания, требующие самостоятельно или со словарем. Кроме того, было выявлено задание, которое предлагает ученикам выражать своё мнение, свои мысли о высказывании ученого - лингвиста.
Помимо этого, для закрепления изученного материала ученикам предлагается составить таблицу или схему по изученной теме по русскому языку. В школьных учебниках также даются задания на самостоятельность – подготовку рефератов или сочинений на лингвистическую тематику, что формирует у учащегося логику рассуждений и мысли.
Проанализировав учебники, можно сказать что они различаются не только количеством упражнений, но и различие наблюдается в содержании таких учебников. Так, в учебнике Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростнецовой и др. характеризуются данные упражнения практикой. Здесь задания носят обобщающий характер, т.е. упражнения на основе изученного материала, теоретический материал нужно применить в практике: схемы, рефераты, пересказы и так далее.
В учебнике М.М. Разумовской, С.И. Львовой, В.И. Капинос и др. преобладают задания, направленные на развитие устной и письменной связной речи.
Можно отметить к примеру такие рубрики, как «Учимся говорить на лингвистическую тему» и «Рассуждаем на лингвистическую тему». В таких рубриках предлагаются задания как устного характера («ответьте на вопросы», «прокомментируйте таблицу, схему», «объясните смысл высказывания»), так и письменного («докажите справедливость высказывания», «письменно ответьте на вопрос»). Наиболее интересным для нас представляется учебник С.И. Львовой и В.В. Львова. В таких учебниках находится достаточно большое количество упражнений направленные на написание сочинений на лингвистические темы.