Формирование мотивационной готовности к школе в условиях детского сада

Вступление ребенка в школьный период являет собой весьма важный и ответственный шаг в жизнедеятельности дошкольника. Ведь данный шаг предусматривает переход ребенка к другому образу жизни, а также новым и непривычным условиям деятельности, наконец, к установлению в жизни ребенка новых социальных связей.
Тем не менее, нередко родители не придают необходимого значения такого рода радикальным преобразованием в жизни своего ребенка. То есть зачастую не все родители стараются учитывать именно желание своего ребенка пойти в школу, при этом выделят только интеллектуальную и физическую готовность к обучению в школе. Однако в числе других видов готовности ребенка к школьному обучению, мотивационная готовность выступает в качестве определяющего показателя для самого ребенка, от которой напрямую зависит успешной всей его учебной деятельности, а также эффективность реализации его ученического потенциала.
В процесс формирования у ребенка мотивационной готовности к школьному обучению заметную роль играет и детский сад, так как нередко именно от него напрямую зависит всестороннее развитие личности дошкольника, в том числе и мотивационная подготовка к школьному обучению. Тем не менее, многие первоклассники, несмотря на наличие у них высокого уровня умственного и физического развития, наличием навыков чтения, письма и счета, с началом обучения в общеобразовательной школе сталкиваются с различными трудностями и у них формируется нежелание учиться в школе. И таких детей, к сожалению, становится все больше [13].
В связи с этим рассмотрение темы «Формирование мотивационной готовности к школе в условиях детского сада» является актуальным.
То есть актуальность исследования обуславливается именно проблемой адаптации детей с разным уровнем мотивационной готовности (чаще всего низкой) непосредственно к обучению в школе.
Цель исследования предполагает разработку практических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию у старших дошкольников мотивационной готовности к школьному обучению на основе результатов теоретического и практического изучения данного вопроса.
Объект исследования – особенности мотивационной готовности старшего дошкольника к школьному обучению.
Предмет исследования – процесс формирования мотивационной готовности старших дошкольников к школе в условиях детского сада.
Гипотеза исследования: у многих детей старшего дошкольного возраста мотивационная готовность к школе сформирована не в полной мере. Процесс формирования в рамках дошкольного учреждения мотивационной готовности к школьному обучению у старших дошкольников будет более эффективным при реализации таких психолого-педагогических условий, как:
– наполнение в группе детского сада развивающей предметно-пространственной среды соответственными материалами, способствующими обогащению знаний дошкольников об учебной деятельности, а также школе в целом;
– ведение дополнительной педагогической работы, направленной на обогащения у старших дошкольников знаний о школьной жизни, самой школе, а также школьных атрибутах;
– обязательное включение в содержание проводимой в рамках дошкольного учреждения образовательной деятельности специальных игр и игровых упражнений, ориентированных на формирование у старших дошкольников положительного отношения к обучению школе;
– применение игр и игровых упражнений, направленных на развитие у старших дошкольников познавательного интереса.
Задачами исследования являются следующие:
1) рассмотреть понятие и отличительные особенности мотивационной готовности к школе;
2) на основе изучения публикаций раскрыть проблемные вопросы мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста и особенности ее формирования;
3) диагностическим путем актуальный уровень сформированности мотивационной готовности к обучению в школе у старших дошкольников;
4) в качестве практических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений разработать психолого-педагогические условия формирования мотивационной готовности старших дошкольников и содержание работы по их реализации.
Особый вклад в раскрытие данный темы внесли такие исследователи, как И.Н. Агафонова, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Вьюнова, Н.Н. Гуткина, В.В. Давыдов, М.К. Дубровина, Н.В. Елфимова, А.В. Запорожец, С.Н. Костромина, Е.Е. Кравцов, Т.А. Нежнова и ряд других.
Методы исследования. В качестве теоретических методов применялись следующие: анализ публикаций по данной теме, метод сравнения, метод синтеза полученной информации. В рамках эмпирических методов применялись: тест «Мотивационная готовность» (разработан А.Л. Венгером), диагностическая методика «Беседа о школе» (авт. Т.А. Нежнова), (наблюдение), проективная методика (или цветовой тест) (авт. И.Н. Агафонова), а также диагностическая методика изучения мотивации учения (авт. М.Р. Гинзбург). Также применялась количественная и качественная обработка полученных по итогам проведения диагностики данных.
База экспериментального исследования: МБДОУ «Безруковский детский сад» комбинированного вида, Новокзнецкий р-н, с. Безруково. В экспериментальном исследовании приняло участи 20 детей старшего дошкольного возраста.
Работа состоит из ведения, двух глав (теоретической и практической), заключения и списка использованной литературы.

 
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Понятие и отличительные особенности мотивационной готовности к школе

В современных условиях готовность ребенка-дошкольника к школе рассматривается, в первую очередь, в качестве его готовности именно к школьному обучению либо же готовности к учебной деятельности. Обозначенный подход обоснован был в рамках рассмотрения этой проблемы со стороны периодизации психического развития ребенка дошкольного возраста, а также неизменной смены его основных видов деятельности. В работах Е.Е. Кравцова подчеркивается, что главная проблема психологической готовности дошкольника к обучению в школе – это преимущественно проблемы смены ребенком ведущих типов деятельности. Иными словами, это переход в деятельности ребенка от сюжетно-ролевых игр непосредственно к учебной деятельности [22]. Однако такого рода подход является значим и актуален, однако он готовность старшего дошкольника непосредственно к учебной деятельности в полной мере не отражает.
В 70-е гг. прошлого столетия Л.И Божович указывала, что готовность дошкольника к школьному обучению формируется именно из конкретного уровня развития у ребенка познавательных интересов, развитию его мысленной деятельности, уровня готовности к произвольной регуляции, наконец, сформированности социальной позиции [5]. Этот подход свое дальнейшее развитие нашел у А.В. Запорожца, полагающего, что готовность дошкольника к школьному обучению являет собой особую целостную систему взаимосвязанных между собой качеств детской личности, включающая в эту систему также и специфики ее мотивации, сформированность у дошкольника познавательной, механизмов волевой регуляции, наконец, аналитико-синтетической деятельности [19].
На современном этапе уже стало практически общепризнанным, что готовность дошкольника к школьному обучению представляет собой многокомпонентное образование, которое неизменно требует комплексных психологических исследований. Так, исследователь Л.А. Парамонова в своих работах выделяет как общую, так и специальную готовность ребенка к школьному обучению. При этом под общей готовностью она понимается гармоничное развитие дошкольника, то есть у ребенка должны быть развиты практически все, а не отдельные стороны его личности. В отношении специальной готовности Л.А. Парамонова подчеркивает необходимость «овладение дошкольниками именно специфическими знаниями, а также сформированность у них навыков и умений непосредственно в учебном процессе» [26, c. 12].
Также Л.А. Парамонова акцентирует внимание на том, что общая и специальная подготовка друг другу не противоречат, и вовсе не исключают друг друга. То есть специальная подготовка старших дошкольников к усвоению содержания основных учебных предметов непосредственно обуславливается общей подготовкой, соответствующей ей и опирающейся на нее. При том, как содержание специальной подготовки в обязательном порядке должно формироваться так, чтобы максимально способствовать общей готовности дошкольника к школьному обучению [26].
По мнению таких весьма известных исследователей, каковыми являются Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Г.Г. Кравцов, Г.М. Лямина, Г.Г. Петроченко, понятие готовности ребенка к школе обязательно должно базироваться на многоаспектном развитие личности с позиции взаимосвязанных между собой «общей» и «специальной» готовности дошкольника. Общая готовность ребенка к школе находит свое выражение в достижении им такого уровня умственного, физического, нравственного и эстетического развития, который может являться необходимой базой для его максимально активного и успешного вхождения непосредственно в новые условия школьного обучения, в рамках которого происходило бы сознательное усвоения всего учебного материала [21].
Мотивационная готовность старших дошкольников к школьному обучению в себя в первую очередь включает некую иерархию мотивов, а также наличие чувства долга (общественных и моральных). В этом отношении следует подчеркнуть, что максимально полным выступает то определение мотива, которое было дано Л. И. Божович. В соответствии с ее определением мотив представляет собой то, ради чего и выполнялась отдельная деятельность. В качестве мотива при этом могут являться и предметы внешнего мира, и отдельные идеи, переживания, представления, а также чувства. Иными словами, все то, в чем свое воплощение находит потребность индивида [5].
А.Н. Леонтьев, в свою очередь, на основе своей теории деятельности применяет термин «мотив» для обозначения всего того объективного, в чем, собственно, конкретизируется потребность и на что непосредственно ориентируется деятельность [23]. Укажем в этом отношении, что понимание мотива в качестве именно опредмеченной потребности определяет его как внутренний мотив, входящий в структуру самой этой деятельности. Таким образом, можно заключить, что понятие мотива соотносится как с потребностью, так и ее переживанием, наконец, с ее удовлетворением.
Мотив в себя включает и аффективные, и когнитивные компоненты. Необходимо указать, что по своему содержанию понятие «мотивация» является несколько шире понятия «мотив». Тем не менее при этом мотивация вовсе не сводится исключительно к совокупности мотивов, потому как это более сложная система. К примеру, В.Г. Асеев мотивацию определяет в качестве «достаточно непростого механизма соотнесения личностью ряда как внешних, так и внутренних факторов поведения, который собой определяет возникновение, направление, а также определенные способы осуществления конкретных форм деятельности человека» [4, c. 58].
Подчеркнем, что в отечественной психологии мотивация чаще всего понимается как многоуровневая, сложная, а также неоднородная система, которая регулирует жизнедеятельность индивида, детерминирует его поведение и при этом в себя включающая потребности, интересы, мотивы, идеалы, установки, стремления, эмоции, ценности и др. То есть именно мотивация, а также ее иерархичность, определяет ориентированность личности [2]. Также укажем, что в качестве еще более широкого понятия выступает такое понятие, как «мотивационная сфера», которое включает в себя и аффективную, и волевую сферу личности. Она охватывает также переживание удовлетворения потребности (согласно позиции Л.С. Выготскому). Мотивационная сфера либо же мотивация в самом широком смысле этого слова с данной позиции понимается в качестве особого костяка личности, к которому неизменно притягиваются такие ее свойства, как, например, ценные ориентации, направленность, установки, социальные ожидания, эмоции, притязания, волевые качества и ряд иных социально-психологические характеристики» [9, c. 220]. Иными словами, можно подчеркнуть, что, несмотря на многообразие подходов, те не менее большинством авторов мотивация понимается именно как совокупность, особую систему психологически разнородных факторов, которые детерминируют собой как поведение, так и деятельность человека.
Преимущественно представление о мотивации находят свое проявление при попытке именно объяснения, а вовсе не описания поведения индивида. То есть когда ищется ответ на следующие типы вопросы «зачем?», «почему?», «с какой целю?», а также на вопрос «ради чего?». При этом обнаружение и описание ряда причин устойчивых изменений поведения отдельного человека, и является, собственно, ответом на вопрос относительно мотивации содержащих его поступков [21].
Как нами уже указывалось ранее, мотивация являет собой особую сложную систему, что также способствовало появлению достаточно широкого спектра подходов к пониманию ее структуры (так, например, в работах таких известных исследователей, как В.Г. Асеева, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, а также Е И. Савонько). Тем не менее, невзирая на относительную устойчивость, мотивация индивида непосредственно в процессе его жизнедеятельности может развиваться и несколько изменяться [17].