ИЗУЧЕНИЕ НАВЫКОВ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ВВЕДЕНИЕ
Роль речи в становлении ребенка как личности нельзя переоценить. Речь способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет кругозор дошкольника. Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. В дошкольном детстве происходит формирование и развитие речи и других психических функций.
Развитие связной монологической речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это объясняется той социальной значимостью и ролью речи в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Это отмечают такие авторы, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.
Все вышесказанное обусловливает актуальность выбранной темы.
Цель исследования: изучить навыки конструирования предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня.
Объект исследования: навык конструирования предложений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Конкретизируем объект исследования – старшие дошкольники с общим недоразвитием речи II уровня.
Предмет исследования: исследование особенностей конструирования предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что навыки конструирования предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня имеют специфические особенности.
Задачи исследования:
1) Рассмотреть основные подходы к изучению навыков конструирования предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня в работах отечественных исследователей.
2)Охарактеризовать особенности формирования конструирования предложений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
3) Подобрать методы изучение состояния навыка конструирования предложений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
4) Провести констатирующий эксперимент и представить выводы.
Теоретико-методологическая основа исследования: Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова -Методика формирования грамматического строя речи, В.П.Глухова-методика формирования связной речи
Методы исследования: теоретические (изучение литературы по проблеме); эмпирические (диагностические методики); статистические (методы количественной и качественной обработки результатов исследования).
Теоретическая значимость: обусловлена тем, что дополнены научные сведения об общих специфических закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста в условиях нарушенного онтогенеза.
Практическая значимость: результаты данного исследования могут быть использованы при составлении индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения детей дошкольного возраста с нарушением речи.
Эмпирическая база исследования: Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение - детский сад «Волшебный мир» с. Дмитриевка муниципального района, Уфимского района Республики Башкортостан.
Структура работы: курсовая работа включает в себя введение, две главы, в которых раскрываются основные вопросы, касающиеся изучение навыков конструирования предложений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НАВЫКОВ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1 Понятие об общем недоразвитие речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) — речевая патология, возникающая у детей с сохранными базовыми интеллектом и слухом, выражающаяся в недостаточной сформированности всех компонентов языковой системы (лексики, грамматики, фонетики и, следовательно, связной речи).
У детей с общим нарушением речевого развития выявляются типичные симптомы систематических нарушений речевой деятельности. Позднее начало речи: первые слова появляются в речи ребенка в возрасте 3, иногда 5 лет. Речь непонятная, грамматика не грамматическая, правильного речевого оформления нет. Экспрессивная речь отстает от выразительной.
Профессор Р.Е. Левина и ее ученики разработали периодизацию снижения речевого развития у дошкольников, которая позволяет детально представить аномальное развитие ребенка по ряду параметров, характеризующих состояние речевого аппарата. процесс общения. При изучении аномального развития речи им удалось выявить определенные закономерности, определяющие переход от низкого к высокому уровню [16].
Каждый уровень развития языка определяется соотношением первичных дефектов и вторичных признаков, препятствующих формированию зависимых от них компонентов языка. При переходе с одного уровня развития речи на другой появляются новые языковые возможности, повышается языковая активность, мобилизуется компенсаторный фон.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в разной степени, от полного отсутствия речевого развития до незначительных отклонений в речевом развитии. С учетом степени несформированности языка выделяют три уровня недоразвития.
Первый этап развития речи характеризуется безречием. Активный словарный запас состоит из небольшого количества лепетов, звукоподражаний и нечетко произносимых звуковых комплексов. Дети активно используют в своей речи указательные жесты и мимику. Один и тот же звуковой комплекс они могут использовать для обозначения разных предметов, действий и символов. Предел активного словарного запаса состоит в том, что в одних и тех же лепетных словах или сложных звуках дети представляют несколько разных понятий («би» — самолет, машина, лодка; «драка» — болит, бьет). Также вы можете заменить название задачи на название объекта и наоборот (открытая - «дерево», кровать - «тупик»).
Пассивный словарный запас ребенка шире его активного словарного запаса. Однако исследования показали, что низкий уровень языкового развития ограничивает выразительность детской речи. Существуют проблемы с пониманием значения грамматических изменений слов. То есть в большинстве случаев дети не различают формы единственного и множественного числа, определяют прошедшее время глаголов, не понимают значения предлогов. Звуковая артикуляция характеризуется нечеткостью, невнятностью артикуляции, невозможностью произношения многих звуков, малой вероятностью слухового восприятия звуков.
Звуковой анализ слов — непосильная задача для детей. Особенностью этого уровня развития речи является ограниченная способность узнавать и воспроизводить слоговую структуру слов. Переход на второй уровень речевого развития характеризуется повышенной речевой активностью. Ребенок общается постоянными, но искаженными и ограниченными общеупотребительными словами. Имена, символы и действия объектов специфицируются по-разному. На этом уровне вы можете использовать местоимения, окказиональные союзы и простые предлоги. Используются предложения из двух-трех слов.
Словарный запас отстает от возрастной нормы, дети не знают названий частей тела, животных, одежды, цветов, форм и размеров предметов. Недостаточное усвоение морфологической системы языка существенно ограничивает речевые возможности ребенка, что приводит к ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, смешанных падежных форм и т. д. («Валя папа» - Валин папа, «али ль» - налить, налить, «гибы суп» - грибной суп, «дайка хвост» - хвост кролика, «два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула Собака , вместо «водит машину» (автомобиля).
Трудности возникают при употреблении предложных конструкций, чаще всего предлог не употребляется, а существительное остается в исходной форме («кука идет» - кукла на столе). Встречаются также замены предлогов («яди есть в далевим» — под деревьями растут плоды). Комбинации и частицы используются редко.
На втором уровне понимание инвертированной речи развивается за счет узнавания определенных грамматических форм, и дети ориентируются на морфологические элементы, помогающие различать смысловые значения. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может быть сведена к простому перечислению событий, действий или предметов. С большим трудом они сочиняют рассказы и рассказы без помощи взрослых. Даже с помощью намеков дети не могут передать ход сюжетной линии, который в большинстве случаев выражается в перечислении предметов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Вокальная сторона речи имеет многочисленные искажения звуков, замены и смешения. Несколько в произношении (16-20 звуков), произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикатов, звонких и глухих («папочка» - 5 томов, «папа» - бабушка, «дупа» - рука).
У детей на этом уровне затруднено усвоение слоговых структур, частое усвоение слогов, звуков, замен и слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — земляника, «дяндас» — карандаши, «аквая» — аквариум, «випис д» — велосипед, «мисин й» — полицейский, «хади ка» — холодильник.). У детей выявляется недостаток фонематического слуха, что делает их неподготовленными к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень развития языка характеризуется наличием расширенного синтаксического языка с недоразвитыми лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими элементами. Типичным является одновременная замена двух и более звуков данной или близкой группы голосов. Для мягких звуков [с'], которые еще не ясно произнесены, твердые звуки [с] («сяпоги»), [ш] («сюба» - шуба), [ц] («сяпля» - цапля), [ч] («сяйник» — чайник), [у] («сетка» — кисть).
Есть нестабильные замены. Звуки в разных словах произносятся по-разному. Возможно смешение звуков. По отдельности звук произносится правильно, но в словах и предложениях звук меняется местами. При работе с логопедом дети правильно повторяют за ними слова, состоящие из нескольких слогов, но в повседневной речи наблюдаются искажения и изменения количества слогов. В активном словарном запасе преобладают существительные и глаголы, но недостаточно слов для качеств, признаков, состояний вещей и действий. Для детей третьего уровня развития речи характерны аномалии рефракции. Трудности в выборе однокоренных слов и образовании новых слов с помощью приставок и суффиксов.
Общие ошибки включают в себя: Неправильное употребление некоторых форм существительных во множественном числе («деревья», «уши», «глаза»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в склоняемом падеже («висячие орехи»), чередование окончаний существительного среднего рода в существительных женского рода (копыта) - « копыта», корыто — «корыто», зеркало — «зеркало»), в именительном падеже при склонении существительных среднего рода как существительных женского рода («стадо стадо», «стук копыт»), неопределенные мягкие согласные («соли соли», «без мебели»), окончания, неправильное ударение в словах, нарушение разделения типов глаголов («сел, пока не кончился дождь»), ошибки в предлогах и управлении предлогами («пьет воду», «кладет дрова»), несоответствия между существительные и прилагательные, особенно среднего рода («красный плащ», «деревянное корыто»).
Дети третьего уровня чаще всего используют простые предложения. При составлении сложных предложений наблюдается выраженное нарушение временных, пространственных и причинно-следственных связей. Понимание речи значительно развивается и приближается к норме. Выявляется непонимание изменения значения слов. Трудности с различением морфологических элементов и пониманием логических и грамматических структур.
Целостность голоса значительно улучшается, исчезают размытость и путаница артикуляционной артикуляции простых звуков. Кроме того, Т.Б. Проведя длительное исследование детской речи в возрасте 6-7 лет, Филичева выделила еще одну категорию детей, не входящих в вышеуказанные группы. Это дети с четвертым уровнем речевого развития, которые часто производят благоприятное впечатление. Грубых нарушений звукопроизношения нет, но недостаточно четкое разделение звуков. Дети понимают значение слов, но не могут запомнить фонематические образы, что искажает звуковое содержание слов [15].
Характерными признаками ребенка с общим недоразвитием речи могут быть отсутствие выразительности, низкая разборчивость, медленная артикуляция и невнятная речь. Образовать слова с помощью расширяющих суффиксов и т. п. довольно сложно. Все это создает впечатление смазанности речи.