Развитие творческой активности на уроках истории в процессе игры.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Внедрение современных мето-дов и технологий свидетельствует о необходимости уделять внимание со-вершенствованию процесса обучения и воспитания. Кроме того, методоло-гической основой обеспечения общего начального и среднего образования является системный подход. Однако для достижения этого необходимо со-здать ряд условий для достижения запланированных результатов. Ком-плекс этих условий находит отражение в игровой деятельности. Одной из уникальных форм, которые делают работу учащихся интересной и увлека-тельной как на обычном уроке истории, так и на внеклассном уровне, яв-ляется дидактическая игра. Игровая форма способствует комплексной реа-лизации системно-деятельностного подхода.
Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, захва-тывающими и запоминающимися. Молодые учителя часто думают, что до-статочно хорошо знать предмет и рассказывать интересные истории. Од-нако преподавание в школе очень скоро развеет эту идею. Особенно в со-временной школе, которая, конечно же, не остается в стороне от измене-ний, происходящих в нашей стране. Что может удивить современного школьника, который много времени проводит не за книгой или библиоте-кой, а за компьютером и в положении активного игрока? Как решить одну из важнейших задач современного образования – задачу «формирования у учащихся готовности эффективно организовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения своей цели»?
Для этого в классе используются различные формы и методы учеб-ных материалов, инновационные технологии, которые способствуют фор-мированию у учащихся ключевых компетенций: готовности решать про-блемы, готовности к самообразованию, готовности использовать инфор-мационные средства, готовности к социальному взаимодействию и комму-никативным навыкам.
На мой взгляд, одной из технологий, формирующих вышеупомяну-тые компетенции учащихся, а также творческую активность, является ди-дактическая игра как средство интенсификации обучения. А.С. Макаренко, большой знаток детских душ, часто возвращался в своих трудах к вопросу о роли игры в жизни детей. Многие учителя, признавая, что игра является потребностью и основным видом деятельности ребенка, забывают, что в последующие годы она продолжает оставаться одним из важнейших средств и предпосылок развития интеллекта ученика. Макаренко охарак-теризовал развивающую игру как «мощное средство воздействия на дет-ский коллектив».
Педагоги, использующие развивающие игры в своей педагогической деятельности, как средство развития творческой активности, единодушно отмечают, что «игра принесла радость и жизнерадостность, вдохновила детей, обогатила их впечатления», «помогла учителям избежать назида-тельных назиданий», «создала атмосферу дружелюбия в детском коллек-тиве» и т.д. Но проблема редкого использования игры во время обучения остается нерешенной. Среди причин этого можно назвать следующие. Многие игры не вписываются в учебный процесс, требуют трудоемкой подготовки и длительной организации, максимальной активности учащих-ся в занятиях не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска.
Другая причина - одностороннее понимание ведущей деятельности. Игра считается ведущим занятием только в дошкольном возрасте, и в дальнейшем, по мнению некоторых педагогов, ее всегда следует заменять обучением «в чистом виде». Однако не учитывается тот факт, что занятия должны и могут органично вписываться в спектр деятельности детей и гармонично сосуществовать с игровой деятельностью.
Эти обстоятельства определяют актуальность выбранной темы ис-следования.
Изученность темы. В ходе своего исследования я установил, что в настоящее время существует множество интересных и аналитических работ различных авторов, включая ученых, преподавателей и юристов, посвя-щенных этой теме, что позволило мне подробно проанализировать их, вы-делить наиболее важные, на мой взгляд, аспекты по этому вопросу и си-стематизировать полученные данные.
Проблема исследования - выявить благоприятные условия, при ко-торых с помощью игры у школьников развивается творческая активность на уроках истории.
Объектом исследования является процесс обучения истории с по-мощью игровых технологий с целью развития у детей творческой активно-сти.
Предметом исследования являются игровые технологии и принци-пы их использования на уроках истории с целью развития творческой ак-тивности у школьников.
Цель исследования. Целью данной исследовательской работы явля-ется выявление благоприятных условий использования дидактических игр на уроках истории с целью развития творческой активности школьников.
Задачи работы. Для достижения цели курсовой работы необходимо решить несколько задач:
- рассмотреть понятие дидактической игры и рассмотреть теоретиче-ские проблемы применения игровых технологий на уроках истории;
- изучить историографию, используемую при организации игровых технологий на уроках истории;
- детально проанализировать дидактические возможности игровых технологий в организации творческой деятельности на уроках истории;
- изучить методические особенности применения игровых технологий на уроках истории.
Гипотеза исследования: предполагается, что если при организации уроков истории в школе применять различные игровые технологии, то это будет способствовать развитию творческой активности у школьников.
Методология исследования. При написании этой курсовой работы я использовал следующие методы исследования: анализ литературы, изу-чение документов, наблюдение, описание, сравнение, обобщение, статисти-ческий анализ данных, моделирование.
Источниковая база. В качестве источников я использовал научные статьи, учебники по финансовому праву и преподаванию, статистику и ин-тернет-ресурсы.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.





















ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНО-СТИ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ

1.1 Понятие дидактической игры и теоретические проблемы примене-ния игровых технологий на уроках истории

Прежде чем перейти непосредственно к вопросам и проблемам ис-пользования игровых технологий на уроках истории, следует уточнить, что включает в себя термин «игровые педагогические технологии».
В.С. Кукушин подробно поясняет: «Игровые педагогические техно-логии включают достаточно обширную группу методов и приемов орга-низации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. Игровая форма занятия создается на уроках при помощи игровых прие-мов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности».
Исходя из его характеристик, можно прийти к основным направле-ниям реализации игровых приемов и ситуаций при урочной форме заня-тий:
- перед учащимися ставится дидактическая цель в форме игрового задания;
- учебная деятельность регулируется правилами игры;
- учебный материал используется в качестве инструмента;
- в образовательную деятельность вводится элемент соревнования, который привносит в игру дидактическое задание;
- успешное выполнение дидактического задания связано с результа-том игры.
Говоря о сути игры, Й. Хейзинга отметил: «Игра – функция, которая исполнена смысла». Под этими словами Й. Хайзинг подразумевал, что в игре происходит нечто, выходящее за рамки сиюминутного желания спа-сти жизнь, нечто, что придает сюжету смысл.
Каждая игра целенаправленная, она обязательно что-то значит. До-революционный исследователь А.Ф. Гартвиг аргументировал необходи-мость использования игр в классе следующим образом: «Игре совершенно необходимо уделять место в школе. Если мы, взрослые, не можем жить без игры, без искусства, то дадим и ребенку пользоваться этим эстетическим методом познания жизни». Методист отмечает, что драматизация является важной частью классной комнаты, выделяя один из типов игровых техно-логий – драматизацию [3].
Метод драматизации естественным образом перерастает в рассказы учащихся. Когда вы о чем-то говорите, ребенок хочет подчеркнуть свою мысль жестом или позой. Он как будто превращается в летописца: достает толстый фолиант в старом кожаном переплете, берет гусиное перо, садится за письменный стол и читает, а его товарищи, которые в этом возрасте мыслят реальными образами, возможно, впервые ясно представляют себе роль летописца.
Рассматривая организацию творческой самостоятельной работы учащихся, И. Б. Золотов отмечает, что они представляют собой венец си-стемы самостоятельной деятельности учащихся. Являясь одним из наибо-лее эффективных средств формирования творческой личности, данное за-нятие позволяет учащимся приобрести принципиально новые для них зна-ния и навыки.
Говоря об эффективности игры, И.В. Кучерук подчеркивает важ-ность того, чтобы у учителя были определенные установки на игру, кото-рые побуждали бы его и учеников участвовать в ней. Историческую роле-вую игру можно рассматривать как особую форму организации коллек-тивной познавательной деятельности учащихся, как особый тип обучаю-щей игры, в которой учащиеся выполняют целенаправленные игровые действия в моделируемой ситуации прошлого и настоящего, в соответ-ствии с игровым сюжетом и распределенными ролями [8].
Однако эффективность ролевой игры зависит не только от уровня ис-торических знаний, общих и конкретных навыков, но и от соответствую-щей психологической подготовки учащихся, включая опыт исполнения ролей исторических личностей, формирования отношения к игре и лич-ностного отношения к содержанию игры. Таким образом, выделяется ряд методических ошибок, которые учителя допускают в ролевых играх по ис-тории. Наиболее распространенным является отождествление ролевой иг-ры с постановкой на историческую тему.
Конечно, игра с ее непринужденной атмосферой и возможностью широкого спектра действий перестанет быть игрой и превратится в теат-ральное представление, не требующее от участников самостоятельных оценок и выводов.
Что касается выбора ведущего игры, то И.В. Кучерук по опыту утверждает, что первые игры должен вести учитель (показывать образец), а затем эту роль может взять на себя один из учеников или несколько уче-ников.
История игры (впервые о ней упоминается) началась к концу XVIII века (1793 г.), когда была опубликована игра А. Хамова, в которой пред-лагалось изучение алфавита учащимися во время игровой деятельности. Такая технология не была внедрена повсеместно. В советское время игро-вые технологии носили преимущественно досуговый характер, и поэтому игра была перенесена в сферу летних лагерей и практически выведена из сферы общего образования. Вот почему на уроках истории, советских ме-тодах, очень мало работ, посвященных игровым технологиям [19].
Современные исследователи и методисты подчеркивают, что игра в классе полностью решает большое количество образовательных задач. Однако есть два вопроса: 1) как часто можно использовать игровые техно-логии и 2) существует ли зависимость использования игр от типа обуче-ния? На первый вопрос в статье «Игровая деятельность на уроках исто-рии: традиции и новации» отвечают Н.В. Камардина и В.В. Колесникова. Они подчеркивают систематическое проведение игр в классе: «Используя игровую деятельность как способ мотивации обучающихся, учитель дол-жен осознавать, что игра в школьном курсе истории должна быть не еди-ничным событием, а грамотно организованной системой деятельности, ко-торая направлена на качественное и продуктивное восприятие учебного материала».
Авторы также отмечают, что учитель, использующий игровые тех-нологии на уроках истории, должен учитывать такие факторы, как воз-растные особенности учащихся, особенности предмета и предмета, а также особенности учащихся данного класса. В старшей школе учитель должен делать ставку на закрепление и углубление изучаемого материала, обра-щать внимание на обсуждаемые вопросы истории.
Сценарий игры может быть разработан непосредственно учителем или разработан детьми с помощью учителя. В то же время ответ на второй вопрос можно найти в диссертации Л.П. Борзовой. Автор подчеркивает, что в методической литературе основное внимание уделяется использова-нию игр в обучении повторению и обобщению исторического материала, в то время как в классе практически нет исследований по дидактике игр, ис-следующих новый материал. Это говорит о том, что игровые технологии традиционно используются в большинстве случаев на уроках повторения и обобщения исторического материала и редко на уроках изучения нового материала [4].
Если вы используете игровые технологии на уроках истории, вы мо-жете столкнуться с рядом других проблем. В своем методическом пособии для учителей Л.П. Борзова отмечает, что организация игр не всегда явля-ется легкой задачей. Это означает, что первые попытки организовать игру выявят множество проблем: нарушение дисциплины, легкомысленное от-ношение к предмету, оценка в игре, недостаточная готовность учителя к импровизации, частота проведения игр, время для игры и т. д. Автор так-же выделяет шесть этапов в структуре организации исторической игры:
1. Выбор игры;
2. Подготовка к игре (подготовка учащихся к игре, подготовка непо-средственно перед игрой);
3. Введение в игру (предложение игры для детей, объяснение правил игры, выбор участников игры);
4. Ход игры (начало игры, развитие игры (кульминация), заключи-тельный этап игры);
5. Резюме (оценка и продвижение учеников);
6. Анализ игры (обсуждение, анкета, оценка эмоционального состоя-ния). В руководстве для учителей «Как сегодня преподавать историю в школе» Е.Е. Вяземский и О.Я. Стрелова подчеркивают, что истинное обо-гащение истории заключается в предоставлении ученику реальной воз-можности для самообразования, которая заключается в «примерке» исто-рических костюмов, масок и ситуаций. Поэтому авторы делают упор на то, чтобы ученики выполняли творческие задания на уроке истории, а именно, чтобы учитель использовал элементы игровых технологий.
В статье «Использование игровых технологий на уроках истории» В.И. Кириченко говорит, что использовать игру на уроках истории не только возможно, но и жизненно необходимо. Он объясняет, как органич-но вписать игру в процесс обучения. На начальном этапе детей необходи-мо приучить к духу соперничества, ученики должны сначала ознакомиться с основными правилами игры – игра также является воспитанием дисци-плины путем выполнения обязательных правил. Любой академический во-прос может быть представлен в форме небольшого конкурса.
В статье «Проблемы использования игровых технологий и игр на школьных уроках и внеурочных мероприятиях по истории и общество-знанию» А.В. Приходько рассматриваются как положительные, так и отрицательные аспекты организации и проведения игр в школе и на вне-классных уроках истории и обществознания. Автор подчеркивает, что иг-ра - это большое бремя для учителя. Подготовка к игровому занятию тре-бует гораздо больше времени, чем традиционный урок, поскольку эмоци-ональное состояние учителя должно соответствовать деятельности, в кото-рой он участвует. В играх учитель играет многогранную роль, и его зада-ча не ограничивается традиционным объяснением материала и заданием вопросов по нему.
Л.А. Шипинина в статье «Использование игровых технологий и те-атрализованной деятельности на уроках истории» выделяет преимущества и недостатки игровых технологий на уроках истории. Недостатки: они требуют длительной подготовки, плохо вписываются в занятия, шумны... кроме того, они требуют от участников глубокого знания материала, что-бы ребенок мог ориентироваться в теме и выстраивать свое поведение. Плюсы: эмоциональная окрашенность, участники воспроизводят социаль-ные или материальные объекты на основе своих идей, они действуют от имени героев, которые жили в определенную эпоху [26].
Известна такая форма, как «Урок-суд». Но, несмотря на знания, эту игру лучше всего проводить с обученными учениками, имеющими опыт ролевых игр. Подобному занятию предшествует тщательная подготовка: распределяются роли, готовится материал, разрабатывается легенда, в со-ответствии с ролью прописывается линия поведения в процессе, продумы-ваются возможные ответы на вопросы, возникающие в ходе судебного за-седания. Возможны даже видеозвонки, записи разговоров и т. д.
Работа М. В. Коротковой отражает навыки, которые ученик развива-ет на уроках истории с помощью исторической игры. Игра требует от него мобилизации всех способностей, побуждает его изучать и углублять новые знания, расширяет его кругозор, а главное, приводит к овладению целым комплексом важных «взрослых» навыков, прежде всего коммуникативных; развивается способность воспринимать и сопереживать. Автор отмечает, что методисты выделили две важные особенности исторической игры: наличие прямой речи (диалогов) участников и воображаемой ситуации, как если бы это происходило в прошлом или происходит сегодня (с об-суждением прошлого). Автор исследует различные классификации исто-рических игр. Но наиболее интересной является ретроспективная или ре-конструктивная игра. Он моделирует ситуацию, которая позволяет уча-щимся быть свидетелями и участниками событий в прошлом, при этом каждому учащемуся отводится роль представителя определенной соци-альной группы или даже исторической личности [10].
Ретроспективные игры можно разделить на ролевые игры и нероле-вые. Ретроспективные ролевые игры основаны на воспроизведении ролей участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на следующие подвиды: театральное представле-ние, театральная игра и дискуссионная игра.
С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина, говоря о технологии моделирова-ния обучения, а именно обучающей игре, отмечают, что в 70-х и 80-х го-дах как технология обучения она изначально возникла в бизнес-школах и системе профессионального образования, а чуть позже обучающая игра быстро проникла во все сферы образования.
Наиболее распространенными видами игр, используемых в образо-вательном процессе, являются: 1) ситуационные игры; 2) сюжетные игры; 3) драматизирующие игры; 4) имитационные игры реальной деятельности; 5) соревновательные игры; 6) коммуникативные игры (диалоги, дискус-сии); 7) процессуальные игры (моделирование феномена способностей, личностных качеств в неисторических играх).
Главное - правильно определить особенности игры в старшем школьном возрасте: 1) направленность на самоутверждение перед обще-ством; 2) юмористическая окраска; 3) желание рисовать; 4) ориентация на речевую деятельность.
Таким образом, в обзоре работ по использованию игровых техноло-гий на уроках истории дореволюционных, советских и современных ис-следователей и методистов были рассмотрены такие проблемы, как: 1) учет возрастных особенностей учащихся, специфики предмета и рассматривае-мого предмета; 2) больше времени для подготовки учителя к уроку игры; 3) более глубокие знания, необходимые для обучения; 4) адекватная пси-хологическая подготовка учащихся, включая опыт исполнения историче-ских ролей, отношение к игре и личное отношение к ее содержанию; 5) способность учителя направлять учащихся в играх; 6) отождествление ро-левой игры со сценой на историческую тему, не имеющей самостоятельных сюжетных линий; 7) объективность в оценке; 8) еще сложнее заставить «си-дячих» учеников работать в игре, одновременно получая знания; 9) часто капитаны команд или другие лидеры играют ведущую роль в играх, не позволяя другим высказывать свое мнение; 10) не хватает времени для игр в классе [21].

1.2 Историография, используемая при организации игровых техноло-гий на уроках истории

Историография древнего мира является одним из основных разделов мировой историографии. Отражая в своем развитии его характеристики, антиковедение обладает свойствами, которые придают ему определенную специфичность. Древний мир, древнегреческие полисы, эллинистические государства, огромное римское государство, блестящие достижения ан-тичной цивилизации привлекали внимание историков с раннего средневе-ковья до конца 18 века. Исторические исследования, основанные на исто-риографии, были их постоянными и наиболее популярными темами в начале двадцатого века, а историография древнего мира заняла ведущее место в мировой исторической науке.
Обратите внимание на работу И.Е. Сурикова «Архаическая и клас-сическая Греция: проблемы истории и источниковедения», в которой он исследует основные проблемы истории и источниковедения архаической и классической Греции, а также ряд тесно связанных аспектов существования древнегреческой цивилизации в период ее наибольшего расцвета. Период расцвета охватывает все: от экономики и политики до проблем культуры и менталитета.
В статье освещаются передовые научные подходы к изучению исто-рического периода с использованием источников - трудов Геродота и Фу-кидида. Работа исследователя основана на проблемной концептуальной основе и фокусируется на темах, которые не освещены, плохо освещены или противоречивы в российской науке, таких как классическая афинская демократия, древнегреческая религиозность, «греческое чудо», проблема восточных влияний и другие [28].
А.В. Коптев, российский историк, специалист по истории Древнего Рима, описал в своей работе механизм развития древней цивилизации: 1) зарождение античной цивилизации, 2) становление цивилизации, 3) рас-цвет полисного строя, 4) кризис полисного строя, 5) античная 40 цивили-зация в римской оболочке, 6) этапы развития античной цивилизации в рамках Римской державы, 7) позднеантичное общество.
В своем фундаментальном научном исследовании одной из важней-ших тем в истории Древнего Рима, проблемы перехода римского государ-ства от республики к империи, Н.В. Чеканова анализирует деятельность лидеров, которые проложили путь новому имперскому режиму - Суллы, Юлия Цезаря, Октавиана Августа. Автор успешно сочетает в реконструк-ции римской общественной жизни периода гражданских войн мысли и чувства различных общественных групп, те духовные ценности, которые исповедуют последние.
Тщательно проанализировав свидетельства самых разных древних источников, а также гипотезы своих предшественников, автор приходит к выводу, что переход от республики к империи был не революцией и не «разовой» реформой, а глубокой и всеобъемлющей социокультурной ре-формацией древнеримского общества. Древняя традиция недвусмысленно связывает установление власти Суллы с установлением для него диктато-ра. В то же время подчеркивается, что он восстановил практику избрания диктатора, к которой Рим прибегал с конца 3 в.
Фундаментальный труд выдающегося российского историка древно-сти В.П. Бузескула «История афинской демократии», впервые опублико-ванный в начале 20 века, до сих пор остается наиболее полным изложени-ем политической истории Афинской республики на русском языке. Совре-менный мир, считал ученый, который особенно полагается на гражданские свободы, должен быть сильно впечатлен опытом демократического строи-тельства, продемонстрированным в Греции 41-го классического периода и особенно в Афинах эпохи Перикла (461-429 гг.).
Среди зарубежных авторов, занимающихся темой афинской демо-кратии, следует выделить работы У. Дюранта, в которых рассматриваются центральные вопросы, касающиеся демократии как политической формы Старого Света. Исследователь подходит к вопросам демократии по-разному: «…афинская демократия – самая узкая в истории по числу тех, кто пользуется ее привилегиями, самая широкая – по непосредственности и равенству, с которыми все граждане контролируют законодательство и управляют делами государства» [21].
В монографии известного советского ученого, специалиста по древ-негреческой литературе А.А. Тахо-Годи подробно рассказывается об ис-тории греческой мифологии, ее природе и основных сюжетных циклах. Большое внимание уделяется роли мифологических представлений в ду-ховной жизни древних греков, а также проблеме отражения реальных со-циальных установок и событий в легендах о богах и героях. Исследователь объясняет, что вполне естественно, что древний человек, рассматривая окружающую жизнь, видит в ней большое количество отдельных явлений, которые он вполне может обозначить одним определенным словом.
Таким образом, в целом рождается мифология, мифологическое мышление или способ мышления, характерный для первого человека, ко-торый переносит собственные семейные отношения на всю окружающую действительность.
Советский и российский историк античной и эллинистической науки и философии И.Д. Рожанский характеризует особенности раннего грече-ского естествознания, прослеживая постепенное отделение от него отдель-ных отраслей - математики, астрономии, биологии. Отличительной чертой греческой науки с момента ее зарождения была ее теоретичность, стремле-ние к знаниям ради знаний, а не ради практических применений, которые могли бы из них возникнуть. Автор представляет основные достижения античной науки в эллинистическую эпоху (III-I века), анализирует причины и вехи его постепенного упадка во время римского правления. Исследова-тель представляет и характеризует основные школы античной философии, их основателей и представителей: милетскую школу, школу Пифагора, Элейскую школу, Софийскую школу, школы Сократа, академию Платона.
Наряду с историографией древнего мира не менее значительное ме-сто в мировой историографии занимает историческая литература народов Сибири. После походов Ермака за Урал возникает этнография народов Сибири, в частности русских, которым уделяется наибольшее внимание. В XVII веке появились первые сибирские летописи, которые были первым сводом всех доступных исторических, географических и этнографических материалов о Сибири. Большой труд «Народы Сибири» под редакцией М.Г. Левина и Л.П. Потапова является первым опытом краткого изложе-ния этнографии Сибири, рассчитанного на широкий круг читателей. Пере-селение русских из европейской части российского государства в Сибирь, их дальнейшее освоение восточного региона страны и формирование но-вого типа русских людей, существующего в настоящее время в Сибири, являются одними из основных проблем работы.
Отмечается, что современное русское население Сибири сформиро-валось из нескольких групп, различающихся по социальному происхож-дению и по периоду их переселения в Сибирь. Русские начали заселять Сибирь с конца 16-го века до конца 17-го века. Численность русских в Си-бири превышала численность их многочисленного местного населения. Большую роль здесь сыграло пришлое казачье население - покорители края. На всех этапах заселения Сибири русскими они несли с собой куль-туру, более высокую по сравнению с культурой коренных народов [23].
Алтайский этнограф Т.К. Щеглова акцентировала внимание на про-блеме межкультурного взаимодействия, подчеркивая, что в Сибири наиболее значимыми были две классовые группы: крестьяне и казаки. Эт-нокультурное различие между ними было четко осознано. Алтайские каза-ки были сформированы людьми из различных национальных (русские, украинцы, татары, тайцы), конфессиональных (православные, старооб-рядцы), сословных (казаки, крестьяне, горожане, иностранцы и т. д.) групп. На самобытность Сибирского казачьего войска повлияла обязан-ность защищать юг Западной Сибири, сочетая военный и крестьянский труд.
Привилегии русских привели к антагонизму между русскими груп-пами «сельских жителей» и русскими «казаками». Такие же антагонистиче-ские отношения существовали между казаками и старообрядцами. Наслое-ние социальной информации на культурные различия характерно и для такой русской группы, как «кержаки».
Б.Б. Пушкарев утверждал, что разнообразие этнокультурных групп было результатом длительного процесса расселения и экономического и культурного развития Горного Алтая, для которого были характерны различные места переселенческих потоков. Территория Алтайского края в силу особенностей исторического развития долгое время находилась в стороне от основных миграционных путей, поэтому на ней осела лишь часть переселенцев. Но, тем не менее, дифференциация населения по этно-графическим признакам здесь сформировалась и сохраняется в течение длительного времени [23].
На примере малых этнических сообществ Сибири Р.А. Рашидов оха-рактеризовал взаимодействие природных, этнических, экономических, по-литических и духовных факторов окружающей среды, их влияние на структуру этнических групп и процессы развития этнической культуры. По мнению автора, нерусское коренное население Сибири по своему языку относится к разным языковым группам. Большинство из них говорят на тюркских языках (58%), в том числе сибирские татары, алтайцы, шорцы, хакасы, тувинцы, тофалары, якуты и долганы.
Русские сельскохозяйственные праздники имеют неоспоримое значе-ние, которое не очень велико с точки зрения творчества В.Я. Проппы («Русские аграрные праздники») как одного из первых систематически по-строенных и наиболее полных описаний русских календарных ритуалов советского фольклора. В данной монографии факты русского календарно-го обряда раскрыты, типологизированы, описаны и сопровождены текста-ми таким образом, что мы можем представить себе общую картину основ-ных ритуалов годового цикла. Автор также отмечает, что не все русские праздники были в равной степени связаны с православной верой. Еще до введения этих праздников существовали языческие праздники и ритуалы, и церковь вела с ними двойную борьбу: она пыталась частично разрушить их проповедями и запретами, частично адаптировала их к своим целям и приспособила к праздникам своего церковного календаря. Таким образом, В. Я. Пропп выдвигает на первый план проблему взаимодействия языче-ских праздников с церковными.
Монография А.К. Байбурина посвящена теоретическим аспектам изучения ритуала. Основное внимание уделяется проблеме функциониро-вания ритуала, определению его места в системе традиционной культуры. С этой целью анализируются основные типы восточнославянских обрядов (обряды жизненного цикла, календарные обряды, окказиональные обря-ды) и описываются их структура, функции и семантика [8].
Русский фольклорист и этнограф В.И. Чичеров в своей работе «Рус-ское народное творчество» отметил, что хоровые песни типичны для рус-ской культуры. Особенность таких песен в том, что пение включает в себя демонстрацию того, что говорится в содержании песни. Сюжет народной песни дает достаточно преимуществ для хорового исполнения. В этой игре из общего числа участников на первый план выдвигаются главные герои, исполняющие песню. Они придумывают действия песни, не произнося ни слова. Песня исполняется хором, который обычно движется по кругу, что связано с движением солнца. Постановка популярных песен - это их жан-ровая специфика.