Взаимосвязь интеллекта и креативности

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Мышление охватывает область мысленного манипулирования образами, идеями, словами, суждениями, воспоминаниями, убеждениями, намерениями. Он присутствует везде, где требуется принятие решений, творческие преобразования, теоретические разработки, прогнозирование событий, связанных с информационной не-определенностью, и другие.
Изучение психологии креативного интеллекта представляет собой достаточно сложную задачу, которая предполагает решение основных ме-тодологических вопросов о природе творчества, источниках развития кре-ативного мышления, соотношении биологического и социального, объек-тивного и субъективного, индивидуального и социального в этом процессе. Сложность проблемы заключается в том, что внутренняя сущность явле-ния недоступна для непосредственного исследования. Таким образом, не-смотря на многовековую историю изучения, креативное мышление остает-ся недостаточно изученным. Попытки объяснить феномен креативного мышления предпринимались древними философами и не прекращаются по сей день. В двадцатом веке это также изучалось психологами и экспертами по кибернетике. Несмотря на столь длительное внимание к проблеме, не все аспекты проблемы были полностью раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются.
В начале XX века исследования интеллекта развивались в нескольких направлениях: изучение психофизиологических особенностей общих ум-ственных способностей (В.М. Русалов, Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, В.Д. Небылицын), эмоционально-мотивационной регуляции умственной деятельности (О.К. Тихомиров), когнитивных способностей (М.А. Холод-ная) как «способности к познанию» (Я.А. Пономарев). В последние годы появились новые направления исследований, такие как изучение особенно-стей «имплицитных» (или повседневных) теорий интеллекта (Р. Стерн-берг), регулирующих структур (А. Пажес), взаимосвязи интеллекта и творчества (Э. Торренс, В.Н. Дружинин и др.).
Поскольку исследование креативного интеллекта занимает особое место в психологической науке, не только потому, что с него началась психодиагностика, но и в связи с желанием исследователей оценить воз-можности человеческого разума как важного органа познания, как самого себя, так и явлений окружающей действительности. Диагностика интеллек-та и творческих способностей играет важную роль в повышении качества образования учащихся, позволяет выявить отклонения в умственном раз-витии учащихся и, следовательно, правильно организовать педагогиче-скую работу, специально направленную на развитие определенных спо-собностей.
Интеллект играет важную роль не только в психике человека, но и в его жизни в целом. Интеллект является наиболее необходимым и эффек-тивным инструментом взаимодействия человека с внешним миром, реали-зуемым наиболее сложными способами, выходящими далеко за рамки прямых и сиюминутных контактов.
Эти обстоятельства определяют актуальность выбранной темы ис-следования.
Изученность темы. В ходе своего исследования было установлено, что в настоящее время существует множество интересных и аналитических работ различных авторов, включая ученых, психологов, преподавателей, посвященных этой теме, что позволило мне подробно проанализировать их, выделить наиболее важные аспекты по этому вопросу и систематизиро-вать полученные данные.
Проблема исследования - выявить взаимосвязь интеллекта и креа-тивности.
Объектом исследования является процесс изучения взаимосвязи ин-теллекта и креативности.
Предметом исследования являются основы и принципы взаимосвязи интеллекта и креативности.
Цель исследования. Целью данной исследовательской работы явля-ется выявление благоприятных условий для выявления взаимосвязи интел-лекта и креативности.
Задачи работы. Для достижения цели курсовой работы необходимо решить несколько задач:
- рассмотреть характеристику понятия «интеллект» как психологиче-ской категории;
- изучить способы оценки уровня интеллектуального развития;
- детально проанализировать характеристику понятия креативность, творческих способностей;
- рассмотреть компоненты творческих способностей;
- проанализировать теоретические данные о взаимосвязи креативно-сти и интеллекта личности;
- изучить методические рекомендации по развитию креативного ин-теллекта у детей.
Методология исследования. При написании этой курсовой работы были использованы следующие методы исследования: анализ литературы, изучение документов, наблюдение, описание, сравнение, обобщение, стати-стический анализ данных, моделирование.
Источниковая база. В качестве источников были использованы научные статьи, учебники по психологии, статистика и интернет-ресурсы.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.


ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ВЗАИМОСВЯЗИ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

1.1 Характеристика понятия интеллект как психологической катего-рии

Интеллект (от лат. - понимание, благоразумие, постижение) в психо-логии определяется как общая способность распознавать и решать про-блемы, которая влияет на успех любой деятельности и лежит в основе дру-гих способностей. Интеллект не сводится к мышлению, хотя именно мыс-лительные способности составляют его основу. В целом, интеллект - это система всех когнитивных способностей человека: ощущений, восприятия, памяти, представлений, воображения и мышления. Понятие интеллекта как общей умственной способности используется как обобщение поведенче-ских особенностей, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам [14].
В XIX веке одним из наиболее важных вопросов для психологии был вопрос о возможности оценки и измерения интеллекта. В 1905 году фран-цузские ученые А. Бине и Т. Симон создали первую тестовую батарею для оценки интеллектуального развития детей в возрасте от 3 до 13 лет. Созда-тели этих тестов рассматривали интеллект как достигнутый к определен-ному возрасту уровень умственного развития, который проявляется в формировании когнитивных функций, а также в степени усвоения умствен-ных способностей и знаний. Количество правильно решенных тестовых заданий характеризует умственный возраст ребенка.
В 1912 году немецкий психолог В. Штерн предложил измерять уро-вень интеллектуального развития путем расчета коэффициента интеллекта, который выражается отношением умственного возраста к хронологиче-скому возрасту ребенка. Л. Термен был основан на модифицированной шкале Бине-Симона, используемой В. Штерном для корректировки был введен в США. Команда разработчиков новой версии теста под руковод-ством Л. Термена работала в Стэнфордском университете, поэтому новая шкала интеллекта получила название Стэнфорд-Бине.
Сегодня это один из наиболее широко используемых методов оценки интеллектуального развития детей. В 1937 году Д. Векслер предложил первый вариант теста для измерения интеллекта. Он создал шкалу для из-мерения интеллекта не только детей, но и взрослых. Интеллектуальная шкала перемен для детей переведена на русский язык, адаптирована и ши-роко используется в нашей стране. Он значительно отличался от теста Стэнфорда-Бине и, что наиболее важно, заключался в том, что задания, предлагаемые испытуемым, были одинаковыми для всех возрастных групп. Основой для оценки было количество правильных ответов, данных испытуемым. Затем это сравнивали со средним количеством ответов для испытуемых этой возрастной группы. Эта процедура значительно облег-чала подсчет (Д. Векслер предложил качественную классификацию уров-ней развития интеллекта, которая основана на частоте встречаемости определенного уровня (69 и ниже - умственный дефект (слабоумие); 70-79 - пограничный уровень развития; 80-89 - сниженная норма интеллекта; 90-109 - средний уровень интеллекта; 110-119 - хорошая норма; 120-129 - высокий интеллект; 130 и выше - весьма высокий интеллект [21].
В настоящее время интерес к тестированию интеллекта значительно снизился. Во многом это связано с низкой прогностической ценностью этих методов: субъекты, набравшие высокие баллы по тестам на интеллект, не всегда добивались больших успехов в жизни, и наоборот. В связи с этим в психологии появился термин «хороший интеллект», то есть интел-лектуальные способности, которые воплощаются в реальной жизни чело-века и способствуют его высоким социальным достижениям.
Появление тестов на интеллект поставило перед исследователями ряд проблем. Одним из них является структура интеллектуальных способно-стей. В психологии существует два основных направления исследований в этой области. Первое направление представлено авторами, рассматрива-ющими интеллект как совокупность относительно независимых умствен-ных способностей. Так, Л. Терстон разработал многофакторную модель интеллекта, согласно которой существует ряд относительно независимых умственных способностей.
Но наиболее влиятельной и популярной является факторная модель Дж. Гилфорда, который выделил три «измерения интеллекта»: 1) умствен-ные операции; 2) характеристики материала, используемого в тестирова-нии; 3) полученный интеллектуальный продукт. Комбинация этих элемен-тов («кубик Джила Форда») дает 120 интеллектуальных факторов, некото-рые из которых были выявлены в ходе эмпирических исследований.
Заслуга Гилфорда состоит в том, что он выделяет «социальный ин-теллект» как совокупность интеллектуальных способностей, которые опре-деляют успех оценки и прогнозирования человеческого поведения. Другое направление основано на идее наличия общего фактора интеллекта, кото-рый определяет специфику и продуктивность всей интеллектуальной дея-тельности человека. Основоположником этого подхода является Ч. Спир-мен. Он разработал концепцию «общего фактора» - G («Общий фактор»), который рассматривает интеллект как общую «психическую энергию», уровень которой определяет успешность и продуктивность всей интеллек-туальной деятельности.