Заикание и пути коррекционно-педагогической работы с заикающимися детьми

ВВЕДЕНИЕ

Успешная социализация каждого человека во многом обусловлена особенностями и успешностью развития речи как эффективного инструмента коммуникации. Для ребёнка своевременное и полноценное овладение речью является предпосылкой для дальнейшего эффективного развития и функционирования во всех основных видах деятельности каждого возрастного периода – игра, общение, обучение т.д. Комплексное изучение условий, способствующих благоприятному либо осложненному психоэмоциональному развитию ребенка, представляет собой важную научно-практическую задачу. Ограничения речевого развития, трудности речевого взаимодействия отрицательным образом сказывается на формировании личности, оказывают влияние на эмоционально-волевую сферу, трансформируют путь развития личности, могут вызывать развитие качеств характера, мешающих успешной социализации (застенчивость, неуверенность в себе, тревожность, негативизм).
В ракурсе данного исследования находится такое нарушение речевого развития как заикание. Это ограничение может быть обусловлено комплексом причин, является комплексным по своей структуре, протекает длительно, со сложной симптоматикой и определенной сложностью коррекции.
В отечественной научной логопедической, дефектологической, психологической школе проблемой заикания занимались многие ученые (Л.С. Волкова, Н. А. Власова, Н. И. Жинкин, Л. М. Крапивина, Р. Е. Левина, И. А. Сикорский, В. И. Селиверстов и др.). Одной из характерных особенностей заикания является факт распространения ограничений на все компоненты интонационной стороны речи. Ряд специалистов (Г.Бергман, М.Вингейт), классифицируют заикание как дефект просодики. Одной из характерных особенностей при заикании в интонационном отношении, является монотонность, нарушение мелодики речи. Заикание создает напряжении и тревогу, в связи с чем, речь теряет свою мелодичность, интонационную наполненность, звучность. Во фразе отсутствует правильные акценты, мимика ребёнка скована, нарушены эмоциональные компоненты выразительности речи и сопровождающие ее невербальные составляющие (жесты, мимика, пантомимика). В связи с чем, в лечении заикания применяется интегративный, комплексный подход. В коррекционно-развивающей работе с заикающимися детьми используются компоненты арт-терапии, игровой терапии, логоритмики, нейрогенной стимуляции, работы с семьей и т.д. Тем не менее, несмотря на наличие разработок отдельных авторов по проблеме коррекции заикания и формирования интонационной выразительности речи у заикающихся детей, данные исследования не могут рассматриваться как исчерпывающие и количество их достаточно ограничено. Проблему исследования составляет поиск путей коррекции заикания в педагогической деятельности.
Вышесказанное обусловливает актуальность и выбор темы данного исследования: «Заикание и пути коррекционно-педагогической работы с заикающимися детьми».
Цель исследования: изучить заикание и пути коррекционно-педагогической работы с заикающимися детьми.
Объект исследования: заикание у детей.
Предмет исследования: пути коррекционно-педагогической работы с заикающимися детьми.
Задачи:
1. Изучить развитие речи в онтогенезе.
2. Описать особенности речи детей с заиканием.
3. Провести обзор методик коррекционно-развивающей работы с заикающимися детьми.
4. Провести обследование особенностей речи детей с заиканием.
5. Дать рекомендации по коррекционно-педагогической работе с детьми с заиканием.
Методы исследования:
Теоретические: обзор и анализ современной литературы по проблеме исследования, анализ основных понятий и терминов исследования.
Эмпирические: сравнение и обобщение эмпирических данных, анализ эмпирических данных.
Структура работы: исследование состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованных источников, приложения.
 
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЗАИКАНИЯ И КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ДЕТЬМИ
1.1.Развитие речи в онтогенезе

Шевцова Е.Е., Забродина Л.B. в своем исследовании говорят о том, что вопросы развития интонационной стороны речи в онтогенезе, необходимо начать с анализа этапов становления речи [32]:
1)новорожденность (от 0 до 10 дней) и младенчества от 10 дней до 1 года жизни;
2)преддошкольный возраст – от 1 года до 3 лет;
3) период дошкольного детства – от 3 до 6-7 лет;
4)младший школьный возраст – с 6-7 до 10-11;
5)пубертат – с 11-12 до 14-16.
Эта классификация была предложена Винарской Е.Н. и Богомоловой Г.Н. [8]. Авторы приводят соотношение эмоционально выразительных средств в качестве предпосылок развития фонетических средств русского языка (см.Приложение А). Авторы ссылаются здесь на Жинкина Н.И., который описал механизмы речи еще в 1958 году, говорят о том, что интонационные просодические средства языка появляются раньше чем вербальные [14]. Эта мысль подтверждается наблюдениями логопедов, психофизиологов, неврологов, психологов и др. за развитием звуковых средств коммуникации. Таким образом, ребенок, ещё не переходя на вербализацию, с помощью интонации уже вступает в коммуникацию.
Первый рефлекторный крик новорождённого это уже этап речевого развития. Как отмечают Лохов М.И., Фесенко Ю.А., в нем присутствуют и голосовая составляющая и шумы. Авторы подчеркивают, что частота основного тона первого крика новорожденного составляет 425 -440 Гц, что соотносимо с нотой «ля» первой октавы. Не смотря на то, что первый крик – это ещё не дифференцированный звук или речевой элемент, тем не менее, крик младенца уже индивидуален и уникален [4].
Кроме того, было научно подтверждено, что постепенно младенец начинает формировать разные типы криков: связанные с физическим дискомфортом, крик боли, крик лишения, крик одиночества, голода и т.д. Эти интонационные компании появляются уже в первые три недели жизни. Крик одиночества как говорит Орлова О.С, появляется на третьей неделе жизни. Мать различает все эти крики посредством различения их по интонации. Громкость, модуляции звука, мелодика – вот те компоненты, которые позволяют оценить интонацию крика ребенка. Эти компоненты сохраняются и в дальнейшем, в плаче ребенка более старшего возраста и у взрослых [Цит.по 43].
К трем месяцам появляется гуканье (звуки «гы», «кхы»), затем гуление (сочетание звуков «ам», «мам», «агу» и др.) и т.д. Эти крики и сочетания звуков, становятся сигналами благополучия и неблагополучия ребенка. Коммуникация уже осуществляется на данном этапе благодаря интонации и мимике. В 6 месяцев появляется лепет, открытые слоги мама мама, баба, дадада и др. С появлением лепета уже можно говорить об усвоении ритмической структуры речи. Тонкова-Ямпольская Р.В., говорит о том что фонетическая деятельность ребенка активизируют слух, речевые и речедвигательные зоны коры. Ребенок слушает речь окружающих, то, что произносит сам, слушает свои звуки пытается транслировать то, что сказал взрослый, в мозге устраиваются нейронные связи – так происходит усвоение речи [29]. При этом автор говорит о том, что интонационное поле речеслухового анализатора, отвечающее за восприятие информации, формируются уже на стадии гуления, а к концу периода лепета оно уже сформировано [Там же].
К 6 месяцу жизни сформирована интонация удовольствия, интонация радости; на 7 месяце появляется интонация просьбы. На 7-8 месяце ребёнок накапливает звуки, артикуляция становится более чёткой, звуки более дифференцированными. Так продолжаются до года, когда формируется понимание речи. В период от 7-8 месяца дол года основная семантическая нагрузка развития приходится не на фонемы, а на интонационные структуры, развитие ритма и общих контуров слов. Примерно к 11 месяцам, складываются активные лепетные цепи слогов, и чаще какой-то звук и/или слог имеет уже свою нагрузку, длительность, громкость высоту, ударения. Данный этап – начальная стадия формирования ударения, подчеркивает Архипова Е.Ф. (2006) [Цит.по 21]. Младенец воспринимает речь ориентируясь на интонацию, ритм и тембр. На данном этапе он уже отличает голос матери от голоса «чужих» или от голоса других близких. Голоса близких людей от «чужих» голосов. На фразу мамы: «Где мама?» ребенок, зачастую, имеет реакцию – поворачивает голову в сторону голоса. Как отмечают Богомолова Г.М. и Винарская Е.Н.[8], если в этот период мама произнесёт набор слогов, но стой же и интонацией, например: «Там ляля?», «Те лапа?», ребёнок также как при произнесении фразы «Где мама?» также повернётся.
Шевцова Е.Е., Забродина Л.B. говорят о том, что это демонстрирует тот фак, что из всех речевых средств ребёнка в онтогенезе, в первую очередь усваиваются интонационные, а в дальнейшем уже фонетические, грамматические, лексические компоненты. Для ребенка 1 года жизни очень важно сформировать интонационные структуры [32].
На втором году жизни у ребенка появляются первые слова. Гвоздев А.Н. говорит о том, что вопрос в детской речи изначально оценивается только с помощью интонации, которая имитирует интонацию окружающих, в тот момент, когда появляются высказывания из двух слов [11].
На третьем году жизни в речи детей появляются указательные местоимения, интонации приобретают особую яркость и утрированность.
Интонационная окраска выстраивается за счет возможностей дыхания, артикуляции и голосообразования. Необходимо помнить, что в 2-3 года речевой аппарат еще растет и формируется, как и все указанные его компоненты воспроизводства интонационных структур (дыхания, артикуляции и голосообразования). Поэтому в 2-3 года еще рано говорить об овладении интонационными структурами речи.
К 4-5 годам компоненты речевого аппарата, отвечающие за интонацию, выросли и сформировались. Ребенок использует разные виды интонации, как взрослый. Дошкольники на данном этапе хорошо ориентируются в интонации взрослых (О.И. Яровенко). При этом, хотя ребенок может воспроизвести или произнести фразу с интонацией уже с трехлетнего возраста, нередко его интонация несколько специфична. В речи детей отмечается некоторая «механичность» интонации, наигранность. Для дошкольника и младшего школьника, истинная непосредственная интонационная окрашенность еще не сформировалась окончательно [Цит.по 27].
Речь старшего дошкольника обладает своими интонационными и другими особенностями. А.И.Максаков подчеркивает, что ребенок «на слух» способен четко дифференцировать повышение / понижение темпа, увеличение / снижение скорости, громкости голоса, различает тембр голосов. Ребенок способен передавать звучание речи, различные звуки живой и неживой природы – окружающего мира. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже владеет средствами контроля громкости своей речи, снижая и повышая ее может снизить громкость речи. Учитывая, что дети очень эмоциональны и им трудно говорить тихо – это значимое приобретение. Также, дошкольник способен оценить громкость речи окружающих [24]. Автор отмечает также, что выразительное чтение литературного произведения, взрослым или сверстниками, может быть для ребенка образцом, по которому он способен воспроизвести интонацию и воспроизводить стихи с соблюдением интонационных средств выразительности. Дети адекватно применяют различные типы интонации (вопросительная, восклицательная и др.) передавая свои эмоции в коммуникации [34, с. 31].