Технология ЗПР коммуникативного воздействия

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях трансформации и модернизации нашего общества особенно остро стоит проблема роли семьи и школы в осуществлении своевременной психолого-педагогически обоснованной помощи детям, отстающим от возрастных норм развития. Задача обеспечения эффективности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития является чрезвычайно актуальной, поскольку такие учащиеся после окончания школы могут быть широко вовлечены в сферу трудовых отношений в различных отраслях промышленности.
В последние десятилетия значительно увеличилось количество детей с умственной отсталостью. В настоящее время они составляют более 20% детского населения. Это часть той группы детей, которую в мировой психологической и медицинской литературе называют «дети с минимальной мозговой дисфункцией», а в педагогической – дети с трудностями в обучении или отстающие в обучении. Понятие «умственная отсталость» используется в отношении детей, не имеющих нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) и не являющихся умственно отсталыми. Но они отличаются от других детей тем, что испытывают стойкие трудности при обучении по общеобразовательным программам. Следует подчеркнуть, что понятие «умственная отсталость» более дифференцировано, чем «трудности в обучении». В нее не входят ни педагогическая запущенность, ни специфические нарушения речи, ни умственная отсталость вследствие нарушений опорно-двигательного аппарата (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер).
Несмотря на широкое распространение исследований Коммуникативных навыков в общей психологии, в литературе по специальной психологии до сих пор отсутствуют комплексные исследования самооценки и Коммуникативных навыков у детей с замедленным вариантом психического дизонтогенеза в подростковом периоде развития. В то же время изучение самооценки и Коммуникативных навыков у данной категории детей чрезвычайно важно, так как самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания, обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности, включен во многие связи и отношения с другими психологическими образованиями, каждое из которых способствует его формированию и вместе с тем корректируется и направляется его непосредственным влиянием. К числу таких психологических образований относится система Коммуникативных навыков.
Проблема Коммуникативных навыков всегда волновала умы отечественных и зарубежных ученых. Этот аспект жизни имеет особое значение. Таким образом, данная тема актуальна, так как в младших школьных годах она закладывает основу, на которой базируется все дальнейшее развитие личности.
Круг исследований, посвящённых изучению школьников с задержкой психического развития постоянно расширяется, однако проблемы специфики эмоционального развития детей с ЗПР в школьном возрасте по-прежнему остаются, мало изученными.
Традиции изучения детей с задержкой психического развития в нашей стране связаны с именами таких ученых, как Т. В. Егорова, Л. В. Кузнецова, В. И. Любовский, Н. А. Меньчинская, Ю. В. Ульенкова, В. Л. Подобед, П. Б. Шошин и других. Согласно их исследованиям, дети с задержкой психического развития характеризуются значительным замедлением темпа умственного развития и качественным отличием от нормы. В этой связи отмечается также особенность межличностного взаимодействия детей с с задержкой психического развития со сверстниками.
Противоречие исследования: заключается в необходимости развития коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития и недостаточной разработанности методического обеспечения в решении данной проблемы.
Проблема исследования: связана с поиском методов развития Коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития.
Объект исследования: межличностные отношения младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: методы развития Коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития.
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать методы развития Коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: предполагаем, что развитие коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития будет эффективным, если использовать следующие методы: методы проблемных ситуаций, метод социальной терапии, метод статусной терапии, метод сказочной терапии, метод игровой терапии.
Задачи исследования:
1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявит сущность и особенности развития коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития.
2. Описать методы развития коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития.
3. Изучить уровень развития коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития.
4. Разработать психолого-педагогический проект по развитию коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития.
Методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнение; обобщение;
- эмпирические: тестирование.
Практическая значимость исследования: заключается в том, что разработанный нами психолого-педагогический проект по развитию Коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития может быть реализован в условиях дошкольных образовательных организаций.


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Характеристика коммуникативных навыков младших школьников с задержкой психического развития как психолого-педагогическая проблема


В силу различных причин разной этиологии (экологической, экономической, социальной) на данном этапе развития общества дети с задержкой психического развития часто попадают в самые разные детские группы.
Дети с задержкой психического развития – это дети с особыми образовательными потребностями, нуждающиеся в специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий для их воспитания. К сожалению, количество детей с умственной отсталостью растет с каждым годом. Одна из актуальных задач педагогики - обеспечить всем детям полноценное развитие, возможность раскрыть свои способности и найти свое место в жизни. Умственная отсталость (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение аномалии психофизического развития, которая чаще всего встречается у детей. По данным разных авторов, в детской популяции выявляют от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Изучение умственной отсталости у детей дошкольного возраста является актуальной проблемой специальной педагогики. [1].
Начало изучению проблемы ЗПР было положено в 50-х годах работами Г.Е.Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. Термин «умственная отсталость» был введен классиками отечественной дефектологии Т.А.Власовой и М.С.Певснером в 60-70-е гг. В их работах этот термин звучал как «временная задержка психического развития», что предполагало компенсацию задержки: в короткие сроки ребенок догонит своих сверстников и его развитие вернется в норму [2].
Изучаемый феномен характеризуется прежде всего задержкой психического развития, личностной незрелостью, непослушными когнитивными расстройствами, отличающимися от олигофрении структурными и количественными показателями, тенденцией к компенсаторному и обратному развитию.
Возникновение ЗПР может быть вызвано разными причинами. К ним относятся: инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы, внутриутробные поражения ЦНС, тяжелые роды, недоношенность, травмы и нейроинфекции, перенесенные ребенком в раннем возрасте, а также неблагоприятные условия воспитания. К основным проявлениям ЗПР относятся: неустойчивость эмоций, несформированность произвольной регуляции поведения и целенаправленной деятельности, повышенная утомляемость, слабость познавательных интересов. У этой категории детей нет специфических нарушений систем анализа или грубых поражений мозговых структур.
По мнению В.В. По мнению Лебединского, в этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и преимущественно органическая недостаточность нервной системы, чаще остаточной, реже генетической природы. [3].
В отечественной коррекционной педагогике понятие «умственная отсталость» носит психолого-педагогический характер и характеризует, прежде всего, задержку развития познавательной деятельности ребенка. В настоящее время существует несколько классификаций ЗПР.
Еще во времена становления науки о детях с ЗПР Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделил «вторичную» ЗПР, обусловленную нарушением познавательной деятельности и работоспособности на фоне стойкой церебрастении – повышенной истощаемостью психических функций. Певзнер и Т.А. Власова были выделены:
1. ЗПР, связанные с психическим и психофизическим инфантилизмом;
2. ЗПР вследствие длительной церебрастении;
Таким образом, эти ученые заложили основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов формирования ШРЛ: возможность ее возникновения как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических нарушений, тормозящих развитие познавательной деятельности. ЗПР проявляется в нескольких основных клинических и психологических формах. К. С. Лебединская в 1980 г. предложила свой вариант классификации ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждая из этих форм имеет свои особенности, динамику, прогноз в развитии ребенка. [4].