Особенности регулятивных учебных действий школьников с умственной осталостью

Актуальность темы. Современная российская школа переживает значительные изменения. Вместо устаревшей парадигмы знаний, умений и навыков, с 1 сентября 2016 года был введен федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с умственной отсталостью или интеллектуальными нарушениями. Данный стандарт, утвержденный 19 декабря 2014 года, основан на деятельностном и дифференцированном подходах, которые направлены на развитие базовых учебных действий. Главной целью современного российского образования становится полное развитие способностей обучающегося к самостоятельному постановке учебной задачи, формулированию алгоритма решения, контролю над процессом и оценке полученных результатов. Это необходимо для успешной адаптации в быстро меняющемся обществе.
Какова теперь роль школы-интерната в этом контексте? Она заключается в интеграции, обобщении и осмыслении новых знаний, их связывании с жизненным опытом каждого ребенка на основе формирования умения учиться. Фактически, школа-интернат сегодня необходима для того, чтобы ученики могли научиться учиться. Её главной задачей становится не просто передача знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а развитие способности ученика к самостоятельной постановке целей, планированию путей достижения этих целей, контролю и оценке своих достижений, другими словами, формирование умения учиться.
В рамках стандарта предусмотрено включение в содержательный раздел программы формирования универсальных учебных действий, которые соответствуют федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования. Для обучающихся с разной степенью выраженности умственной отсталости разрабатываются программы формирования базовых учебных действий.
Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью или интеллектуальными нарушениями разрабатывается программа, которая направлена на формирование базовых учебных действий.
Объектом исследования являются учебные действия у обучающихся с умственной отсталостью, а предметом исследования - процесс разработки и проверки программы по формированию регулятивных учебных действий у таких обучающихся.
Цель работы – исследовать особенности регулятивных учебных действий школьников с умственной отсталостью.
Задачи:
-рассмотреть понятие об учебной деятельности школьников;
-изучить особенности учебной деятельности школьников с умственной отсталостью;
-определить формирование регулятивных учебных действий школьников с умственной отсталостью;
-провести характеристику базы и методов исследования;
-выполнить анализ результатов констатирующего эксперимента;
-разработать программу по формированию регулятивных учебных действий школьников с умственной отсталостью.
База исследования: Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 30 с дошкольным отделением им. К.А. Микаэльяна. В исследовании принимали участие 9 обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Структура работы отражает логику и содержание исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕГУЛЯТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Понятие об учебной деятельности школьников

Учебная деятельность, как и любой психологический феномен, требует всестороннего изучения не только с точки зрения его содержания, но и в контексте культуры и истории. С течением времени понятие учебной деятельности приобретало все больше характеристик и усложнялось, поэтому необходимо отметить его неоднозначность и разнообразие аспектов. Родоначальником данного понятия стала отечественная психологическая школа, которая придерживалась деятельностного подхода к изучению психологии человека. Ведущими представителями российской психологии, такими как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и другие, было сформулировано и раскрыто понятие учебной деятельности [6].
Важно отметить различие между понятиями "учение" и "учебная деятельность". В отечественной психологии сложилось представление о учебной деятельности как основе развивающего обучения. Ученые, такие как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн, рассматривали обучение как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а развитие - как качественное преобразование. П.Я. Гальперин видел обучение как усвоение знаний на основе субъектных действий. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов относили обучение к особому виду учебной деятельности. Все они подчеркивали деятельностную основу обучения для его основной функции - развития ребенка. Д.Б. Эльконин определенно отмечал, что "учебная деятельность - это деятельность, направленная на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий", что подчеркивает общественный характер этой деятельности и обращение ребенка к культурному опыту в процессе собственного самосовершенствования. Л.С. Выготский также указывал на общественную природу обучения, считая его неотъемлемым компонентом в развитии ребенка как не только биологического, но и исторического существа. А.К. Маркова рассматривает историческое значение учебной деятельности в развитии ребенка, отмечая, что "овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности".
Советская психологическая школа внесла значительный вклад в развитие педагогики, определив деятельностную составляющую в качестве ведущего принципа обучения. Исходя из деятельностного подхода, обучение перестает быть пассивной передачей знаний от учителя к ученику. Оно рассматривается как деятельность, которая выполняется двумя или более субъектами учебного процесса и приводит к качественным изменениям предмета деятельности и формированию новых психических структур. Основой учебной деятельности является соотношение между зоной актуального и ближайшего развития. Результатом учебной деятельности является возникновение новых знаний [25].
Так как обучение рассматривается нами как деятельность, следует подчеркнуть основные структурные компоненты этой деятельности. Вместе с Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и А.К. Марковой отмечается, что "целостная учебная деятельность обязательно включает в себя учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки".
1) Учебная задача представляет собой необходимое знание или навык, который ученик должен освоить. В процессе обучения, учитель вводит ученика в суть этого знания, помогая ему понять его значимость. Данный этап играет большую роль в формировании внутренней мотивации ученика к учебной деятельности. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа.
То есть, в процессе решения одной учебной задачи, ученик находит определенный общий подход, который затем можно применять к другим подобным задачам.
2) Учебное действие заключается в том, что ученик должен сделать с учебным материалом. Это может быть анализ, сравнение, изменение, моделирование и другие операции. Существуют и более обобщенные стратегии работы с материалом, которые можно назвать приемами. В.В. Давыдов обратил внимание на необходимость таких действий с материалом ради самого преобразования. Например, в обучении математике, преобразование чисел в буквы и выполнение с ними различных операций позволяет ученику постепенно перейти к абстрактному мышлению. Основным критерием овладения учебной деятельностью является умение преобразовывать материал. Именно овладение новыми способами преобразования способствует интеллектуальному развитию ребенка и формированию новых качеств его личности. Подражая действиям учителя, ребенок трансформирует их, что приводит к формированию новой высшей психической функции [16].
3) Действие контроля и самоконтроля является важной составляющей учебной деятельности. Л.С. Выготский отмечал, что любой психический процесс сначала проявляется во взаимодействии с взрослым, а затем становится внутренним процессом сознания ребенка. Таким образом, функция контроля необходима для формирования самоконтроля у ребенка. В российской психологии выделяют три вида самоконтроля: итоговый, пошаговый и прогнозирующий. Итоговый самоконтроль осуществляется по результатам деятельности, пошаговый сопровождает каждое действие, а прогнозирующий осуществляется при постановке целей деятельности.
4) Действие оценки связано с оценкой достижения результата. На основе этих оценок формируется самооценка ребенка. Особое значение имеет адекватность критериев, по которым оценивается учебная деятельность ребенка. В противном случае может возникнуть риск формирования завышенной или заниженной самооценки, что негативно сказывается на личностном развитии ребенка. Д.Б. Эльконин подчеркивал необходимость оценки, так как именно через действие оценки ребенок понимает, насколько эффективно он справился с учебной задачей и овладел необходимыми способами действия, которые он может использовать при решении других задач. Таким образом, оценка играет важную роль и для учителя, чтобы оценить эффективность своей педагогической работы, и для ученика — как инструмент фиксации изменений в его личностной структуре.