Формирование социальных компетенций обучающихся

Глава 1. Теоретические основы формирования социальных компетенций обучающихся
1.1 Понятие «социальные компетенции» в психолого-педагогической литературе
Формирование социальной компетентности учащихся представляет собой способность принимать ответственность, активно участвовать в принятии совместных решений и разрешении конфликтов в цивилизованном ключе.
Социальная компетенция определяется как способность успешного взаимодействия с другими людьми в процессе устного общения и выполнения различных видов деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, развитых коммуникативных способностей и сформированных личностных качеств.
Понятие компетенции становится всё более центральным в образовании и оценке уровня подготовки учащихся. В настоящее время существуют три основных подхода к определению компетенции, исследуемых как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической литературе.
Первый подход можно назвать содержательным. Авторы, такие как Хуторской А.В., Чошанов М.А., Шепель В.М., Демин В.А., и другие, стремятся определить компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности, ценностные отношения, мотивы, опыт), необходимых для успешного функционирования в определенной области деятельности. Подобную точку зрения разделяют представители американских и европейских педагогических школ. [17]
Данный подход позволяет выделить различные составляющие компетенции и определить их содержание, однако не дает ответа на вопрос о том, в чем отличие компетенции от простого набора знаний и умений, даже если они являются "универсальными". Связь между наличием знаний, умений и навыков и успешным действием в конкретной ситуации остается неясной.
Ситуации рассматриваются как стандартные, где требуется выполнение определенного алгоритма действий. Понятие компетенции анализируется в основном с точки зрения когнитивной парадигмы и, за исключением некоторого упора на практическое применение знаний, в основном не выходит за пределы традиционного понимания результатов образовательной подготовки.
Второй подход к определению данного понятия можно охарактеризовать как деятельностный (проблемно-деятельностный), поскольку он предполагает, что компетенция связана с готовностью человека к самостоятельной деятельности в различных ситуациях. В отличие от предыдущего подхода, здесь рассматриваются нестандартные ситуации, где необходима адаптация привычных алгоритмов к новым условиям. Этот взгляд разделяют такие авторы, как Шишов С.Е., Кальней В.А., Сергеев И.С., Лебедев О.Е., Татур Ю.Г. и другие.[13]
Данный подход предполагает способность устанавливать связь между знанием и нестандартной ситуацией, активизировать доступные ресурсы для решения проблемы. Ориентация на практическое использование компетенций в реальной жизни является ключевым аспектом деятельностной концепции. Однако авторы этого подхода практически не обращают внимания на составляющие этой готовности, которые могут включать в себя знания, умения, навыки, ценности, мотивацию и опыт. Таким образом, компоненты, формирующие готовность к действиям, не рассматриваются как часть компетенции, что делает ее структуру неоднозначной и трудноподдающейся анализу и диагностике.
Третий подход к определению компетенции стремится объединить лучшие аспекты предыдущих подходов. Интегративный метод, представленный в официальных документах, определяющих образовательную политику, стремится учесть разнообразные аспекты компетенции. [20]
Например, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» компетенция рассматривается как новое качество, приобретаемое в процессе обучения, объединяющее знания и умения с комплексом качеств образования, включая способность применять полученные знания и умения на практике. Многие современные исследователи, такие как Бобиенко О.М., Сахарова Н.С., Пэрри С.Б., Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. и другие, поддерживают подобную точку зрения на компетенцию.
Комплексный подход к пониманию компетенции представляет собой объединение различных аспектов, включая личностные качества (знания, умения, навыки, способы деятельности, мотивы, ценности, образцы поведения и социальные роли, связанные с конкретной областью деятельности), а также способность или готовность применять эти качества для решения задач в нестандартных ситуациях.
Объединение этих двух аспектов в единую сущность, то есть компетенцию, осуществимо при выполнении двух условий:
1) компоненты компетенции должны быть взаимосвязаны в систему;
2) требуется практический опыт деятельности в рамках данной компетенции.
В настоящее время нет общепринятого определения компетенции. Различия в трактовке этого понятия проявляются в понимании компетенции как совокупности качеств личности или соответствия действий конкретной ситуации. Некоторые рассматривают компетенцию слишком узко (как набор знаний и умений), другие - слишком широко (как успешное взаимодействие с окружающей средой).
Принадлежность компетенции к научной терминологии различных направлений приводит к тому, что при попытке дать ей однозначное определение мы сталкиваемся с серьезными семантическими разногласиями.
Сторонники конструктивистского подхода, широко распространенного среди западных исследователей в области компетентностного образования, утверждают, что не существует единственного и объективно верного определения компетенции, и признают возможность существования различных толкований этого понятия. Предлагаемый ими граничный подход к проблеме компетенций позволяет наглядно определить границы понятия (то, что включено в понятие, и то, что не включено), а также позволяет сформулировать определение компетенции, наиболее подходящее для конкретного исследования.
Анализ различных подходов к определению понятия "компетенция" позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, усилия по представлению компетенции только как совокупности качеств личности или как готовности к деятельности в нестандартной ситуации приводят к узкому пониманию сущности изучаемого термина. Поэтому наиболее обоснованным является комплексный подход, согласно которому компетенция рассматривается как интегративное образование.[13] Во-вторых, при формулировании определения компетенции необходимо учитывать позицию автора (его индивидуальные представления о сущности и структуре данной категории), цели исследования, а также контекст, в котором будет использоваться понятие компетенции.
Компетенция в образовании и педагогике определяется различными научными подходами, включающими следующие основные направления:
1. Психологический подход: в рамках этого подхода компетенция рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков и личностных качеств, позволяющих успешно выполнять определенные виды деятельности.
2. Системный подход: компетенция рассматривается как интегрированная система знаний, умений и навыков, необходимых для решения конкретных задач в рамках определенной области или профессии.
3. Компетентностный подход: данный подход подчеркивает не только наличие определенных знаний и умений, но и способность и готовность человека применять их в различных ситуациях, адаптироваться к изменениям и самостоятельно развиваться.
4. Комплексный подход: включает в себя аспекты психологии, педагогики, социологии, экономики и других наук для полного понимания сущности компетенции и ее роли в современном образовании и профессиональной деятельности.
Каждый из этих подходов вносит свой вклад в понимание и развитие концепции компетентности в образовании и педагогике.