Нарушения пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

В процессе жизнедеятельности для каждого человека важным является ориентироваться в пространстве и времени: осознавать положение собственного тела относительно других объектов, определять расположение объектов, определять их форму, размеры, расстояние между ними, части суток. Сформированные пространственно-временные представления, являющиеся основой высших психических функций. Важнейшее значение данные представления играют в процессе обучения детей чтению и письму.
Актуальность темы заключается в том, что значительное число младших школьников, только начинающих обучение в школе, характеризуется наличием у них специфических ошибок письма и чтения, связанных с нарушениями пространственно-временных представлений, что связано с недостатком внимания к развитию данных функций в период их дошкольного детства. Данная проблема особенно возрастает в случае, если у детей отмечаются различные нарушения развития, в частности, тяжелые нарушения речи.
Трудности формирования пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи оказывает негативное влияние на обучение в школе, а в будущем отразятся на успешности обучения практически по всем школьным предметам, появлении школьной дезадаптации, стойкому нежеланию учащихся посещать школу.
Исследования Т.В. Волосовец, В.К. Воробьевой, Т.Б. Филичевой и других авторов показали, что при тяжёлых нарушениях речи дети испытывают существенные сложности овладения пространственно-временными представлениями, причем, сложности остаются у некоторых детей и в среднем школьном возрасте, отражаясь на наличии оптических ошибок на письме и сложностях овладения чтением.
Изучение особенностей временных представлений у детей с тяжёлыми нарушениями речи обуславливается обнаруживаемыми у них нарушениями вербализации и понимания этих отношений, носящими выраженный и устойчивый характер и сохраняющимися у них в младшем и школьном возрасте, препятствуя полноценному речевому и психическому развитию детей.
Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими. А между тем данное умение позволяет ребенку успешно обучаться в школе, а также удовлетворять свои потребности в познавательной и коммуникативной сфере. Данный факт свидетельствует о крайней важности своевременной диагностики и грамотно подобранных коррекционных мер для детей с отклоняющимся развитием.
Таким образом, проблема поиска эффективных форм и методов работы по формированию пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи представляет особую важность, но для этого существует насущная необходимость постоянного мониторинга состояния данных представлений у детей в современных условиях.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально выявить нарушения пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
Объект исследования – формирование пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
Предмет исследования – нарушения пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи
Задачи исследования:
1.Раскрыть сущность понятия «пространственно-временные представления» в психолого-педагогической литературе;
2. Рассмотреть особенности формирования пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи;
3. Подобрать методики диагностики уровня сформированности пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи;
4. Провести анализ результатов экспериментальной работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды авторов в области:
- сущности понятия и онтогенеза развития пространственно-временных представлений у детей (Б.Г. Ананьев, М.В. Иванов, А.Р. Лурия, Л.В. Морозова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др.), позволивших раскрыть компоненты диагностики уровня сформированности пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста;
- дизонтогенеза, особенностях нарушений психической и речевой деятельности у младших школьников с нарушениями речи (Ю.В. Блохина, О.В. Елецкая, О.Ю. Иншакова, А.О. Сухомлинова и др.).
Методы исследования:
- теоретические – сбор, анализ, синтез психолого-педагогической, коррекционной, периодической литературы по проблеме исследования;
- эмпирические – педагогический эксперимент (констатирующий этап), диагностика, методы качественного и количественного анализа результатов.
База исследования.
В исследовании приняло участие 24 обучающихся 1 класса.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что полученные в ходе диагностики результаты уровня сформированности пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи могут быть использованы классными руководителями, логопедами, дефектологами в работе с обучающимися с тяжёлыми нарушениями речи.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов после каждой главы, заключения, списка используемой литературы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Понятие о пространственно-временных представлениях
Видение окружающего мира человеком осуществляется в процессе зрительных ощущений и зрительного восприятия. В отличие от восприятия зрительные ощущения отражают лишь отдельные свойства предметов и явлений, а в результате действия зрительного анализатора осуществляется акт зрительного восприятия окружающей обстановки. Посредством сложных фотохимических процессов информация поступает от сетчатки глаза в кору головного мозга, где происходит анализ и синтез восприятий и ощущений зрения, осуществляется взаимосвязь с другими анализаторами, посредством которых человек имеет возможность воспринимать окружающую его среду [1].
Ведущим анализатором сложной нервно-рецепторной системы, с помощью которой человек воспринимает около 80% информации, является именно зрение. Человеческий глаз являются воспринимающим, отражающим и анализирующим органом который является (во взаимосвязи с другими видами восприятия) основой развития познания человека. В связи с чем особенную важность представляет собой зрительно-пространственные представления и зрительно-пространственное восприятие. Значительное внимание исследования зрительного анализатора уделяли Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, отмечая его важность в первый год жизни ребенка [20].
Представления понимаются как наглядные образы явлений и предметов, возникающие на основе имеющегося опыта по ощущениям и восприятиям при воспроизведении их в памяти, а также при создании новых образов в результате их преобразования и комбинирования (представления воображения) [1].
Представление – это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта [13].
Суть предложения – воспроизводить то, что произошло в прошлом. Можно выделить несколько типов представлений. Во-первых, это отражение памяти, т.е. идеи формируются на основе непосредственного восприятия предмета или явления в прошлом. Во-вторых, это продукты деятельности воображения. Представление посредством воображения формируется на основе информации, полученной в прошлом восприятии и ее творческой переработки. Чем богаче опыт, тем ярче и полнее идея [13].
Представления возникают не сами по себе, а в результате практической деятельности. Причем они необходимы не только для процессов памяти или воображения, но и для всех психических процессов, поддерживающих познавательную деятельность человека. Процессы восприятия, мышления и письма всегда связаны с представлениями, а также с памятью, хранящей информацию и посредством которой генерируются идеи.