Учебные стратегии, которые используют подростки, чтобы произвести нужное впечатление на преподавателя и роль эмоционального интеллекта в этом.

Введение
Актуальность выбранной темы продиктована недостаточностью исследования взаимосвязи учебных стратегий и выраженности эмоционального интеллекта у подростков.
В подростковом возрасте наступает активный этап эмоционального развития в общении между людьми, что является основой для формирования эмоционального интеллекта. Недостаточный опыт в общении и переживании эмоций в процессе использования учебных стратегий приводит к формированию у подростков «эмоционального эталона» взаимодействия с другими людьми, что может привести к неравномерному развитию эмоционального интеллекта.
В случае регрессии возникает несоответствие в интеллектуальной сфере и негативное эмоциональное отношение к себе и окружающим. В то же время, при прогрессе стимулируется познавательная активность, способствующая успешной самореализации в учебной деятельности, адекватному осознанию, принятию и регулированию эмоциональных состояний.
Подростковый возраст требует адекватного психологического сопровождения, коррекции стратегий познания и развития социальных навыков.
В отечественной психологии эмоциональный интеллект был исследован такими учеными, как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.В. Люсин, И.Н. Андреева и др. Однако имеющиеся подходы к пониманию смысла и структуры эмоционального интеллекта неоднозначны, и нет единой теории данного вопроса.
Эмоциональный интеллект оказывает значительное влияние на нашу жизнь – это не только способность строить долгосрочные отношения с друзьями и партнерами, но также способность достигать успехов как в обучении, так и в профессиональной деятельности. Он основан на самосознании, управлении эмоциями, сочувствии и умении работать с отношениями. Однако парадигмы этого явления недостаточно изучены, что стало основой для исследования взаимосвязи учебных стратегий и выраженности эмоционального интеллекта у подростков.
Объект исследования: взаимосвязь учебных стратегий и эмоционального интеллекта.
Предмет исследования: взаимосвязь учебных стратегий и эмоционального интеллекта у подростков.
Цель исследования: изучение взаимосвязи учебных стратегий и эмоционального интеллекта у подростков.
Для достижения поставленной цели предлагается решить следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие учебных стратегий в психологической литературе;
2. Выявить особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте;
3. Определить взаимосвязи учебных стратегий и эмоционального интеллекта подростков как способ произвести положительное впечатление на преподавателя;
4. Провести опрос подростков на выявление учебных стратегий и выраженности эмоционального интеллекта у подростков;
5. Интерпретировать взаимосвязь учебных стратегий и выраженности эмоционального интеллекта у подростков.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что между эмоциональным интеллектом и выбором подростков учебных стратегий существует взаимосвязь.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- типологии учебных стратегий (E. Macaro, R. L. Oxford, J. Rubin, H. Stern, Т. Е. Овчинникова и др.);
- модели преподавания учебных стратегий (A. U. Chamot, E. Macaro, R. L. Oxford и др.);
- исследования эмоционального интеллекта в работах Л.С. Выготского, П. Соловея, Дж. Мейера, Д. Гоулмана, А. Леонтьева, О.И. Власова, Д. Люсин, Н. Холла.
Методы исследования:
1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение, синтез.
2. Экспериментальные: тестирование по методикам:
- Опросник «Учебные стратегии» С. Н. Костроминой и Т. А. Дворниковой;
- Анкета изучения содержания компонентов стратегии учебно-профессиональной карьеры студентов (С.Т. Джанерьян, Т.Н. Берловой);
- Опросник эмоционального интеллекта (ЭмИн) Д. В. Люсина.
Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования в работе со старшеклассниками, проведении адаптационных встреч по вопросам профессионального образования.
База исследования: МКОУ СОШ. В исследовании приняли участие 30 подростков.
Структура данной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, который содержит 33 первоисточника.

Глава 1 Теоретические аспекты изучения учебных стратегий и эмоционального интеллекта подростков

1.1 Понятие учебных стратегий в психологической литературе

Обучение является уникальной сферой деятельности, обладающей своими целями, структурой и способами их достижения. Во время учебного процесса человек оказывается погруженным в атмосферу знаний, окутанным системой специальных задач и упражнений, выполнение которых способствует формированию уровня знаний и навыков, необходимых для достижения максимальной эффективности в учебе.
Главным элементом учебной деятельности являются учебные действия. Регулярное выполнение учебных задач с использованием учебной активности позволяет осознать множество и разнообразие учебных действий, выбрать наиболее подходящие из них для каждого типа задач и стать опытными учащимися, для которых учебная деятельность становится привычной.
Содержание и состав учебных действий обусловлены основными характеристиками учебной деятельности: обязательностью, результативностью и произвольностью [1]. Это связано с тем, что выполнение любых учебных задач направлено на достижение определенного результата, который часто представляет собой образец или модель. Такое выполнение подразумевает следование определенной программе или алгоритму, контроль качества полученного результата, проверку соответствия заданным правилам и требует подчинения своего поведения условиям образовательной обстановки и управления своими действиями. Усложнение системы учебных заданий приводит к расширению и углублению комплекса учебных действий, которые необходимы для их выполнения.
С течением времени участие в учебном процессе позволяет обучающемуся осознать себя как мыслителя и субъекта учебной деятельности, способного управлять обработкой информации. Появление творческих знаков при освоении учебного материала можно рассматривать как показатель становления субъекта учебной деятельности: использование приемов и методов, которые способствуют критическому и эффективному обучению, определение целей и задач учебной задачи, осознание смысла и персональной значимости совершаемых учебных действий, расширение и получение дополнительных знаний и навыков для оптимальной организации обучения.
Концепция стратегии включает в себя такие понятия, как планирование, проектирование действий и определенный теоретический аспект . Стоит отметить, что этот термин широко применяется в коммуникационной теории (например, коммуникативная или речевая стратегия - это ряд теоретических действий, заранее спланированных говорящим и осуществляемых в процессе коммуникативного акта, направленных на достижение коммуникативной цели .
Однако, на практике становление субъекта учебной деятельности не ограничивается овладением компонентами учебной деятельности (такими, как постановка задачи, планирование, контроль и оценка своих действий). Его дальнейшее развитие определяется тем, что различные учебные действия и алгоритмы образуют связи и формируют стабильные комбинации (комплексы действий), которые автоматически включаются при выполнении разных типов учебных задач. Такие комплексы учебных действий, организуемые субъектом целенаправленно, принято называть учебными стратегиями .
Термин «учебные стратегии» впервые появился в западной педагогике в конце 20 века. Учеными, занимавшимися проблемой учебных стратегий, были M. Ehrman, R. Oxford, M. O’Malley, A.L. Wenden, P. Bimmel, N. Rampillon и другие.
Исследователи, такие как Р. Рихтерих, Д. Гарднер и Л. Миллер, определяют учебные стратегии как интеллектуальное поведение учащихся в процессе учебной деятельности, которое ускоряет изучение, понимание и сохранение учебной информации.
А.Л. Венден предлагает рассматривать стратегии обучения как операции и действия, которые используют учащиеся для оптимизации процессов хранения, получения и использования информации. P. Биммель и N. Рампиллон определяют учебные стратегии как мысленные планы достижения целей обучения.
Ребекка Оксфорд понимает учебные стратегии как определенные действия, которые учащийся предпринимает, чтобы обучение было проще, быстрее, приятнее, автономнее, эффективнее и удобнее .
Классификации учебных стратегий предложили P. Биммель, У. Рампиллон, Р. Эллис, Д. Вольф, А. Томпсон, Д. Рубин и другие. В классификации, предложенной P. Биммель и N. Рампиллон, можно выделить три основные группы стратегий: когнитивные (прямые), метакогнитивные (косвенные) и компенсаторные стратегии.
D. Эвенсен выделяет 4 основные категории стратегий: познавательные, метакогнитивные, аффективные и стратегии организации.
Понятие «учебные стратегии» анализировалось рядом отечественных исследователей, включая Щепилову А.В., Михайлову Н.Г., Дворникову Т.А., Костромину С.Н. и других .
Щепилова А.В. установила, что «стратегия» в общем смысле означает «методы и приемы выполнения задачи, которую человек ставит перед собой». Автор отмечает различие между понятием «прием обучения» и «учебная стратегия». По мнению Щепиловой, учебная стратегия представляет собой совокупность действий, специально организованных для достижения конечной цели .
Михайлова Н.Г. определяет учебные стратегии как целенаправленные и сознательные учебные действия, которыми обучающийся использует свой характерный когнитивный стиль для эффективного освоения и усвоения знаний в определенной предметной области .
Учебные стратегии представляют собой набор действий, который опытный учащийся выбирает и осуществляет для достижения определенной цели. При этом учебные стратегии дают возможность ученику ориентироваться во множестве вариантов и последовательно выполнять задачи. В их основе лежат привычные навыки обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности. Однако они также способны изменяться, расширяться или замещать определенные операции и действия, сохраняя фокус на итоговой цели.
Таким образом, структура учебных стратегий может быть разнообразной, многоуровневой и иерархической, в зависимости от характера и сложности учебной работы. Например, такие виды заданий, как создание понятийных таблиц, составление глоссария, обобщение идей для решения научных проблем, подготовка вопросов для самоконтроля и т. д., требуют разнообразных действий и операций (обобщение, перефразирование, идентификация и т. д.), чтобы достичь качественного результата в учебной деятельности .
Для измерения степени развития различных подходов к обучению был создан опросник «Учебные стратегии» в 2007 году С. Н. Костроминой и Т. А. Дворниковой. В этом исследовании были использованы теоретические концепции структуры учебной и предметной деятельности, разработанные российскими учеными С.Л. Рубинштейном и А.А. Леонтьевым . Согласно этим концепциям, учебный процесс включает в себя анализ ситуации, постановку цели, планирование и выполнение задач, а также оценку полученных результатов.
Особое значение в учебных заданиях имеют исполнительская и контрольно-оценочная части, что соответствует двухуровневой организации учебных действий, описанной Б.Д. Элькониным . Виды учебных стратегий определяются содержанием и целью заданий. В итоге, разработка методики основывалась на понимании того, что учебный акт включает в себя различные этапы и требует сознательной работы и самооценки.
Учебная деятельность представляет собой комплекс действий обучающего, включающих получение и обработку информации, планирование учебной работы, а также контроль и оценку.
Процесс обучения можно разделить на две основные группы учебных стратегий:
- когнитивные, направленные на освоение учебной информации;
- метакогнитивные, организующие учебную деятельность.