Глава 1. Методологические и концептуальные основы проектирования модели культуры познания ребенка младшего школьного возраста
1.1 Методологические подходы в исследовании культуры познания
Познание окружающего мира ребенком происходит по законам познания объективной реальности человечеством в ходе его истории и определяется как процесс восхождения к истине: от явлений к сущности, от менее глубокой сущности к более глубокой (В.И.Логинова). Анализ философской литературы позволяет на общенаучном уровне охарактеризовать феномен культуры познания у ребенка младшего школьного возраста.
В современной гносеологии существуют различные философские концепции, специфически раскрывающие определение познания. Так, Ш.М.Левин и В.А.Лекторский определяют познания как высшую форму отражения объективной действительности. И.Т.Касавин описывает познание как процесс построения идеальных планов деятельности и общения, создания знаково - символических систем, опосредующих взаимодействие человека с миром и другими людьми в ходе синтеза различных контекстов опыта [103, 259]. В.П.Кохановский характеризует познание как процесс приобретения нового знания, его развития, постоянное углубление и расширение, совершенствование и воспроизводство [13, 304]. Ф.Т.Михайлов определяет познание как общественно-исторический процесс творческой деятельности, формирующий знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий [13, 432]. Объединяет названные определения положительный подход к решению мировоззренческой проблемы - возможности адекватного воспроизведения реальности в сознании субъекта.
Познание как явление социальное происходит в социокультурном контексте и детерминировано социокультурными факторами: во-первых, результат познания - знания - всегда обусловлены потребностями социума и личности; во-вторых, процесс усвоения знаний позволяет личности функционировать в качестве полноправного члена общества и быть «носителем» собственной личностной культуры; в-третьих, познающий субъект - это не изолированный от других людей «гносеологический Робинзон», а человек, использующий общественно выработанные в ходе истории, передающиеся от поколения к поколению средства и способы познания - как материальные (орудия труда, инструменты, приборы и т.п.), так и идеальные (язык, категории логики и т.д.) [13, 431].
На основании сказанного в данном исследовании познание рассматривается как единство трех моментов - чувственного, рационального и иррационального. Их взаимодействие и взаимопереход в процессе познания характеризуют не только диалектику восхождения к истине, но и закономерность развития познания в онтогенезе.
В результате анализа можно заключить, что методологическим основанием исследования являются положения гносеологии о природе познания как отражения действительности в сознании человека; взаимодействии практической деятельности и познания; взаимопереходе чувственной, рациональной и иррациональной форм познания; взаимосвязи двух этапов - рассудка и разума.
Всесторонность изучения такого сложного феномена как познания, имеющего структуру и процессуальную логику развертывания и, при этом не утратившего своей целостности обеспечивается в данном исследовании методологией системного подхода. В отечественной науке теорию систем разрабатывают В.Г.Афанасьев (10), И.В.Блауберг (14), В.П.Кузьмин (81), В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, В.С.Тюхтин и др. По определению Ю.П.Сокольникова, под системой понимается совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новое качество, не присущее этим компонентам в отдельности [12, 5].
В контексте данного подхода интерес представляет теория культуры, разработанная М.С.Каганом, согласно которой целостное видение культуры есть интегративное представление того, что делает человек, и как это на нем отражается. М.С.Каган указывал на то, что все частные проявления культуры (в данном исследовании - это культура познания) имеют общее - культурное качество. Его структура является взаимосвязью трех «модальностей»:
1. предметной модальности, в которой культура является «инобытием человека», охватывающим все многообразие его творений и образующих «вторую природу», или «человеческий мир», иди «ноосферу»;
2. процессуально-деятельностной модальности, в которой выражен способ деятельности человека;
3. человеческой модальности, как совокупности ненаследуемых качеств человека, проявляющихся в деятельности [4, 5]. В данном исследовании названная модальность сведена до уровня личностной.
По В.В.Давыдову, первично предмет познавательной деятельности выступает как объект, независимый в своем существовании. В дальнейшем деятельность направляется уже не самим предметом, а его субъективным образом [6, 22-23]. Возникает трехчленная гносеологическая модель познания «субъект - образ - объект», в которой связь звеньев обусловлена практикой. М.Н.Руткевич и И.Я.Лойфман отмечают, что в данной модели образ раскрывается трояко: он отражает предмет, отражает деятельность, т.е. идеальное преобразование субъектом объекта, наконец, отражает идеальную оценку объекта субъектом. Тем самым «предметность, оперативность и оценочность являются свойствами субъективных образов объективного мира» (120, 290). Философы П.В.Алексеев и А.В.Панин отмечают, что образ - это не зеркальная копия объекта, не знак. «Образу свойственно не совпадение с объектом, но лишь его соответствие объекту» [5, 205].
В мотивационной сфере ребенка система познавательных потребностей представлена тремя качественными состояниями: потребностью во впечатлениях, любознательностью и потребностью в исследовании [15]. Потребность в новых впечатлениях, имеющих познавательный характер, возникает у детей при переходе от периода новорожденности к младенческому возрасту (Н.М.Щелованов, Н.И.Фигурин, М.П.Денисова, Р.Я.Лехтман- Абрамович, Г.Л.Розенгарт-Пупко, М.Ю.Кистяковская и др.). На этом уровне ребенок реагирует, прежде всего, на новизну объекта. При удовлетворении этой потребности, согласно наблюдениям М.Ю.Кистяковской, у ребенка впервые возникают ярко выраженные положительные эмоции [18, 42]. Эта потребность является ведущей и в младшем школьном детстве. В.А.Сухарев отмечает, что новые впечатления формируются посредством органов чувств при сопоставлении полученной информации со сведениями, имеющимися в опыте ребенка [12, 76-77].
Таким образом, выделение дополнительного основания, а именно специфичности функции в целостном акте познания, позволяет конкретизировать названные модальности культуры познания. Тем самым, в модели культуры познания младшего школьника должны быть выделены побудительный, технологический, эмоционально-оценочный, управленческий и смысловой компоненты, совокупность которых обеспечивает целостный процесс познания.
- Курсовая работа
- Дипломная работа
- Контрольная работа
- Реферат
- Отчет по практике
- Магистерская работа
- Статья
- Эссе
- Научно-исследовательская работа
- Доклад
- Глава диплома
- Ответы на билеты
- Презентация
- Бизнес план
- Научная статья
- Рецензия
- Лабораторная работа
- Решение задач
- Диссертация
- Доработка заказа клиента
- Аспирантский реферат
- Монография
- ВКР
- Дипломная работа MBA
- Компьютерный набор текста
- Речь к диплому
- Тезисный план
- Чертёж
- Диаграммы, таблицы
- ВАК
- Перевод
