логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Сегодня все больше внимания уделяется проблеме коррекции различных нарушений речи у детей. Это обусловлено тем, что количество детей с такой патологией не уменьшается. Наоборот, в современном обществе отмечается тенденция к росту числа детей, страдающих различными видами недоразвития речи. Кроме того, проблема состоит в том, что речевая патология у детей сопровождается и другими нарушениями: нарушениями в двигательной, познавательной, эмоциональной сфере. Нарушается мотивация в общении, обучении, снижается концентрация внимания, память, нарушается мышление.
Если патологию не вылечить своевременно, происходит нарушение не только речи, но слуха, мыслительных процессов, что влечет за собой дальнейшее отставание в развитии [1].
В связи с этим особую актуальность приобретает необходимость своевременной диагностики и коррекции нарушений речи у детей. Для определения уровня речевого развития и своевременной диагностики возможных нарушений речи у детей дошкольного возраста применяется педагогическая диагностика в дошкольном учреждении, которая проводится с детьми на регулярной основе. На основании выявленных результатов разрабатывают коррекционные программы, в основе которых могут лежать различные средства. Одним из наиболее эффективных средств в системе коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста является логопедическая ритмика, в основе которой лежит сочетанное воздействие движений, музыки, речевых упражнений.
Проблематика исследования. Сегодня перед логопедами стоит серьезная задача, направленная на создание оптимальных условий для своевременного выявления и коррекции нарушений речи детей на ранних этапах. Это позволит детям не только нормализовать произношение, речь и восприятие, но и более успешно социализироваться в обществе, реализовать себя, приспособиться к трудовой, учебной деятельности [1]. Сегодня все больше внимания уделяется логопедической ритмике как эффективному средству коррекционной работы с детьми дошкольного возраста.
Объект исследования – система коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми стершего дошкольного возраста.
Цель исследования – выявить возможности логопедической ритмики в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические аспекты, касающиеся развития речи детей в онтогенезе
2. Рассмотреть роль логопедической ритмики в коррекции нарушений у детей старшего дошкольного возраста.
3. Провести диагностику развития речи детей старшего дошкольного возраста.
4. На основании выявленных нарушений разработать систему коррекционной работы с применением логопедической ритмики.
Методы исследования: теоретические (изучение и анализ литературных источников по теме исследования; изучение нормативно – правовых актов, методических рекомендаций); эмпирические (диагностика с применением логопедических методов обследования, разработка коррекционных и развивающих занятий, тестирование; методы математической обработки результатов).
Теоретическая и практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для коррекционных программ с использованием методов логопедической ритмики, для составления методических рекомендаций, учебных пособий для воспитателей, логопедов, дефектологов и студентов. Могут быть полезны практикующим специалистам, работающим с детьми, страдающими нарушением речи, для профилактики нарушений устной и письменной речи детей.
Глава 1. Речевое развитие детей и способы коррекции нарушений

1.1. Характеристика речевого онтогенеза детей в норме

В основе правильного звукопроизношения, восприятия и анализа речи ребенка лежат условные рефлексы. Основные рефлексы формируются в течение первого года жизни ребенка. Постепенно они усложняются, и формируются основы понимания ребенком речи окружающих. Примерно в конце первого года жизни ребенок уже накопил достаточно опыта для того, чтобы научиться распознавать устную речь, а также правильно произносить и воспроизводить звуки. Навык звуковосприятия также формируется именно в это время, что дает ребенку возможность слышать определенные звуковые сочетания, различать их. Постепенно этот навыки усовершенствуется и усложняется [1].
В формировании звукопроизносительной стороны речи немаловажная роль отводится зрительному анализатору. Между зрительной и слуховой зоной происходит формирование тесной условной и безусловной связи. Основным местом образования такой связи служит кора головного мозга. Постепенное усложнение восприятия происходит благодаря тому, что условные связи в коре укрепляются.
Постепенно условная связь осложняется и усложняется восприятие звуковых и зрительных образов. Звуковое сочетание постепенно способствует формированию ассоциаций и возбуждения в коре головного мозга, что влечет за собой условную связь. С момента образования связи в головном мозге происходит формирование образа предмета, который воспринимается. Определенный предмет вызывает образ звукосочетания. В зависимости от уровня развития нервной системы происходит установление условных связей. Происходит формирование тесной связи между словосочетаниями предметами, разделение слов на отдельные звуки, синтез слова из звуков. Затем раздражение поступает в другие анализаторы [3].
В последствии происходит воздействие на рецепторы самих предметов. Воздействуют не только предметы, но и действия, осуществляемые при их помощи. Сочетание предметов и слов с уже имеющимися, влечет за собой формирование условных связей. Таким способом мы можем познать предметы и явления. Познавая предметы и способы, посредством которых развиваются связи формируются новые представления об окружающем мире. У ребенка формируются цепи из слов, иногда эти цепи сложны. С каждым днем они все более усложняются. Каждое звено основано на сочетании различных речевых сигналов. Начальное звено всегда связано с определенной целью и предметом, который является первосигнальным раздражителем.
Первоначальная речь ребенка является импрессивной. Она очень подвержена влиянию эмоциональной стороны, зависит от впечатления ребенка о предмете разговора. Изначально ребенок учится понимать и осознавать происходящее, но не умеет еще разговаривать. Слово воспринимается им как звуковой комплекс, достаточно сложный для воспроизведения. При этом исключение составляют имена собственные. Они воспринимаются как нечто личное, ассоциирующееся непосредственно с носителем. Другие ассоциативные связи при этом отсутствуют. Постепенно все звуки и слова, познанные ребенком, абстрагируются в его сознании [2].
В результате, появляется возможность обобщать определенные слова, абстрагировать их смысл. Постепенно слово и создаваемые ими звуки замещают воздействие раздражителей первой сигнальной системы, вызывает ответные реакции. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов.
У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей [4].
С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, "как взрослые". Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. В случае возникновения отставания в фонематическом слухе и восприятии возникают серьезные препятствия на пути успешного овладения учебным материалом, в чтении и письме. Это связано с тем, что возникают серьезные препятствия на пути к полноценному развитию звукового восприятия, выделения звуков в составе слова. Звуковое восприятие в норме у ребенка развивается именно в дошкольном возрасте [2].
Программа по коррекции недоразвития речи должна быть комплексной. В ее основе лежит целенаправленная работа с логопедом, который основное внимание уделяет именно коррекции звуковой стороны речи и фонематического восприятия. Важно начать коррекцию до того момента, как ребенок начнет осваивать грамоту. Это связано с тем, что восприятие и письменная речь тесно взаимосвязаны. Кроме того, коррекция должна быть проведена до начала учебы в школе, поскольку школьная программа и обстановка создает дополнительную нагрузку на организм ребенка. Кроме того, ребенок в школе подвергается стрессовому воздействию, что значительно усугубляет процесс лечения и осложняет течение нарушений [6].
Основными этапами формирования речи детей являются:
1 этап - узнавание неречевых звуков;
2 этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
3 этап - различение слов, близких по звуковому составу;
4 этап - дифференциация слогов;
5 этап - дифференциация фонем;
6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.
Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. Важную роль при этом играют различные формы общения с воспитателями, проведение тематических бесед с детьми. В дошкольном возрасте преобладает внеситуативно-личностная форма общения, которая стимулирует речевое развитие ребенка.
Под внеситуативно-познавательной формой общения между детьми и взрослыми подразумевают такую форму, при которой общение между ребенком и взрослым базируется на естественном стремлении ребенка к познанию. Эта форма появляется еще в среднем дошкольном возрасте и устойчиво сохраняется в старшем возрасте. На этот период приходится интенсивное развитие личности. Ребенок стремится к познанию и изучению окружающего мира, на основании полученных сведений анализирует и интерпретирует информацию на столько, насколько развито его мышление и представления. В этот период происходит прогрессивное развитие, которое наблюдается во всех сферах жизни. В первую очередь совершенствуются основные психофизиологические функции [7].