Особенности развития пространственной ориентировки на уроках ИЗО в специальной (коррекционной) школе.

ВВЕДЕНИЕ

Уровень развития пространственных представлений и понятий играет исключительно важную роль в формировании всех видов учебной деятельности. Пространственные представления относятся к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – письмо, счет, чтение, мышление. До сих пор формирование пространственных представлений остается наиболее сложным направлением работы в системе воспитания и обучения учащихся коррекционной школы. Отсюда следует актуальность изучения данной проблемы.
Исследователи (Б. Г. Ананьев, Т. А. Власова, У. В. Ульенкова) выделяют стойкие трудности в освоении пространства отдельной и специфической проблемой учащихся коррекционной школы.
Современные исследователи данной проблемы (З. М. Дунаева, А. В. Семенович) схожи во мнении, что исследований, специально посвященных изучению формирования и развития пространственного восприятия и представлений у учащихся в коррекционной школе, в доступной литературе обнаруживается мало.
Цель исследования заключается в теоретическом изучении особенностей развития пространственной ориентировки учащихся коррекционной школы.
Задачи исследования:
- проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме развития пространственной ориентировки у учащихся в специальной (коррекционной) школе;
- описать специфику и содержание уроков ИЗО в специальной (коррекционной) школе;
- подобрать методы и методики исследования пространственных представлений у детей;
- выделить методы и приемы развития пространственной ориентировки на уроках ИЗО в специальной (коррекционной) школе.
Объектом исследования данной курсовой работы являются учебные занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе.
Предмет исследования – особенности развития пространственной ориентировки у учащихся в специальной (коррекционной школе на уроках ИЗО.
Методы исследования: теоретический метод (изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования).
Структура исследования. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.




















ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

1.1 Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме развития пространственной ориентировки у учащихся в специальной (коррекционной) школы

Первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Возбуждение, возникающее в наших органах чувств, не исчезает бесследно в то самое мгновение, когда прекращаются действия на них раздражителей. После этого возникают, и в течение некоторого времени сохраняются, так называемые последовательные образы. Однако роль этих образов для психической жизни человека сравнительно невелика.
Намного большее значение имеет тот факт, что и спустя длительное время после того, как мы воспринимали какой – либо предмет, образ этого предмета может быть снова – случайно или намеренно – вызван нами. Это явление получило название «представление» [5, c.52].
По мнению В. И. Лубовского, представление — это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта [21, с.56].
В трудах И.Ю. Кулагиной отмечено, что представления возникают не сами по себе, а в результате практической деятельности. При этом представления имеют огромное значение не только для процессов памяти или воображения, — они чрезвычайно важны для всех психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность человека. Процессы восприятия, мышления, письменной речи всегда связаны с представлениями, также, как и память, которая хранит информацию и благодаря которой формируются представления. [19, с.54]
Пространство является и субъективным условием чувственности, и условием, присущим познавательной способности человека. Выражая способ данности мира человеку, пространство само становится тем контекстом, в котором формируется образ мира. Осмысление пространства базируется на чувстве пространства как на непосредственном ощущении.
Пространственные представления, представления о форме, величине, расположении и ориентации предметов в трехмерном пространстве, а также об их трансформации и перемещении во время движения [23, с.41].
Чувственное восприятие пространства, обусловленное работой анализаторов, изучено физиологами и психологами. Результаты исследования восприятия представлены в работах Б.Г. Ананьева и его учеников, описаны в трудах классиков российской физиологии И. М. Сеченова, А. А. Ухтомского и детально изучаются современными специалистами [2, с.74].
Исследования в этой области свидетельствуют о том, что зрительная система обеспечивает наиболее полное представление о пространстве (рецепторы сетчатки могут воспринимать любое перемещение или положение предмета относительно окружающего пространства как на близком, так и на далеком расстоянии). То есть, в восприятии пространства зрительная система является ведущей.
У активного осязания есть ряд преимуществ: пространство, скрытое из поля зрения (сбоку предмета, сзади и т.п.), может быть воспринято лишь при тактильных движениях. Зрение и осязание обеспечивают восприятие контура предмета, следовательно, позволяют определить точное его положение относительно другого предмета.
Обоняние и слух — чувства, не дающие представления о контуре предмета, с их помощью человек ощущает только направление движения предмета (удаление или приближение), которое, в основном, определяется относительно тела наблюдателя. Фиксированное вертикальное положение тела человека в активном состоянии связано с работой вестибулярного анализатора и, благодаря этому, обеспечивается устойчивая система отсчета, где тело человека является центром. [20, с.102]
По мнению А.Н. Леонтьева, «Представления о пространстве имманентно присущи всем индивидам, независимо от принадлежности к какому-либо этносу или полу. Они образуют «сетку координат посредством которой люди воспринимают действительность и выстраивают свой собственный образ мира» [11, с. 26]
Проблема пространственных представлений находит свое отражение в трудах философов. К примеру, Аристотелем пространство и время были выделены как сопоставимые категории бытия в качестве характеристики мышления, функционирующего по логическим законам [36, с.56].
Позднее И. Кантом, пространству и времени придавали характеристику способов познания человеком объективной реальности: «первоначальное представление о пространстве есть априорное созерцание», а время «…чистая форма чувственного созерцания» [12, с.145]. Согласно Г. В. Ф. Гегелю, пространство и время — это предпосылки мысли, далее его последователи определяли пространство как горизонт мысли, а время как мыслимое [9, с.78].
Основоположниками гештальт-психологии были заложены некоторые концептуальные идеи изучаемой проблемы, которые сформировали один из подходов к определению универсальных структур, лежащих в основе восприятия пространства.
В отечественной психологии субъективные представления об окружающем пространстве были рассмотрены через выделение единиц пространственных представлений (глубина, длина, цвет, форма и пр.) и проблему точности репрезентации пространства [1, с.103].
«В отечественных и зарубежных работах (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Пиаже Ж. и др.), рассматривался вопрос формирования пространственных представлений в возрастной динамике, а также их влияния на становление ряда других психических функций» [2, с. 124].
В качестве основных методических приемов ими рекомендуются наблюдения и пояснения относительно размещения предметов, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.
А.Н. Борякова в своих трудах отмечает, что на начальных этапах обучения ребенка значительную роль играет правое полушарие головного мозга, в котором, преимущественно, локализованы функциональные звенья пространственных представлений [7, с.165].
Развитие и созревание функциональных звеньев левополушарного пространственного фактора (пространственные представления левого полушария) дебютируют у ребенка позже.
Осуществление любой высшей психической функции (ВПФ) требует взаимодействия нескольких структурных компонентов всех блоков головного мозга.
Выпадение или недостаточный вклад какого-либо звена, даже одной функции, приводит к неполноценной реализации высшей психической функции.
Основной вклад в обеспечение пространственных представлений вносит второй блок мозга, отвечающий за многоуровневую переработку информации и межмодальную интеграцию – афферентный блок головного мозга.
Скачок роста дендритов в норме у ребенка в правом полушарии головного мозга приходится на возраст 4-7 лет, в левом полушарии головного мозга – на возраст 9-12 лет. [7, с.145]
У ребенка ко времени начала обучения в школе может наблюдаться дефицит развития пространственных представлений, в силу: