Особенности формирования мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Введение

Актуальность исследования.Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела большое значение в середине 20 века. Вследствие усложнения программ в общеобразовательных учреждениях появилось большое число детей испытывающих трудности в обучении. Дети с задержкой психического развития(ЗПР) составляют на данный момент одну из наиболее многочисленных групп среди детей с особыми образовательными потребностями, при этом их познавательная деятельность также требует особого внимания наряду с развитием образного и словесно−логического мышления. Этой проблеме посвящены труды таких авторов, как Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, К.С. Лебединская, Т.А. Власовой и др., которые отдают ведущую роль наглядно-образному мышлению.
Уровень словесно-логического мышления в дошкольном возрасте, особенно для детей с ЗПР имеет определяющее значение для всей последующей жизни ребенка, а затем и взрослого человека.
От того насколько полно сформировано наглядно−образное мышление детей старшего дошкольного возраста, будет завесить их дальнейшая успешность в школе.
Обучение и воспитание детей старшего дошкольного возраста с ЗПР происходит в соответствии с программами, которые учитывают создание условий и возможностей для развития наглядно-образного и словесно-логического мышления в соответствии с их возрастом. Проблема заключается в том, что обладая возможностями для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, такие дети отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают такими главными мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена темфактом, что все психические процессы у ребенка развиваются с прямым участием мышления и речи, у ребенка с задержкой психического развития при отсутствии коррекционно-развивающих мероприятий замедляется темп интеллектуального развития, отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия и внимания, зрительной и слуховой памяти, трудности в формировании логических операций, проблемы в развитии зрительно-пространственного восприятия. Эти и другие последствия, пагубно сказываются и на развитии мышления.
Цель работы:изучить особенности формирования мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования: мышление детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности формирования мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: коррекция мышления у детей 5-6 лет с задержкой психического развития возможна, если будут созданы следующие психолого-педагогические условия:
– определение содержания работы по формированию умений и навыков систематизации;
– организация последовательной работы по обучению детей использованию метода сравнения свойств предметов;
– разработка игр и упражнений, направленных на развитие смыслового соотнесения свойств предметов в группе
В соответствии с поставленной целью предстояло решить следующие задачи исследования:
1. На основании анализа общей и специальной психолого-педагогической и медико-биологической литературы определить современное состояние проблемы исследования.
2. Провести исследование мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3. Выявить особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и составить рекомендации, направленные на коррекцию и формирование мышления у данной категории детей.
Методы исследования:
1. теоретические (анализ по проблеме исследования в психолого−медико−педагогической литературе);
2. эмпирические методы;
3. методы качественной и количественной обработки данных.
В психологическое исследование нами были включены следующие психодиагностические методики:
1. Диагностика уровня логического мышления «Нелепицы» (Р.С. Немов).
2. Методика «Доски Сегена».
3. Методика «Складывание разрезанных картинок».
Организация исследования. Базой исследования явился МАДОУ № 50 г. Красноярска (Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 50 комбинированного вида"). В исследовании принимали участие 11 детей в возрасте 5-6 лет с задержкой психического развития.
Этапы реализации исследования:
1.Аналитический. Осуществлялись подбор, изучение и анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, определялись теоретические и методологические основы работы, разрабатывались исходная гипотеза, цели, задачи, программа эксперимента.
2.Опытно-экспериментальный.Изучалось состояние сформированности мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Определялись основные задачи эксперимента.
3. Заключительно - обобщающий. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации.
Структура курсовой работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы в количестве? источников и приложения. Работа включает 3таблицы, 3 гистограммы.

Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1. Проблема формирования мышления у детей в психолого-педагогической литературе
Мышление – это итог развития человека, формирования его интеллектуальной деятельности. Изначально воспроизведение окружающей действительности во всем разнообразии взаимоотношений явлений и связей, объектов реализовывается через мышление дошкольника, и оно достаточно плохо развито. Мышление у малышей появляется тогда, когда они первый раз начинают вводить элементарные связи между вещами и явлениями внешнего мира и при этом верно совершать различные манипуляции с предметами и вещами, которые их окружают. Начальное мышление детей теснейшим образом объединено с конкретными образами вещей, предметов, с практическими манипулятивными действиями с ними.
Мышление – это опосредствованное уже полученными знаниями отображение действительности. Считаясь отражением обобщенной реальности, мышление реализовывается через речь, язык, слово [23, с.31].
Мышление – это воспроизведение реальности, которое опосредуется через слово. При том, взаимосвязь мышления с речью сохраняется при любых обстоятельствах – формулирует ли дошкольник мысли вслух или обдумает их «про себя», молча. Во всех вариантах отмечаются действия одинаковых нервных устройств, происходит использование одинаковых речевых механизмов. Отличие состоит только в том, что когда дошкольник думает молча, работа мускулов речевого аппарата не производится [27, с.45].
Нужно при этом отметить, что лишь при помощи мышления разрешается каждый конкретный вопрос. Там, где перед дошкольником встают вопросы, где он обязан предоставить ответ на проблему, которую ставит перед ним жизнь, и возникает мышление.

Следовательно, мышление – это наивысший познавательный процесс, который направлен на определение основных и всеобщих свойств, явлений, признаков предметов и стоящих между ними конкретных связей.
С.Л. Рубинштейн дает определение мышлению как опосредованному
– основанному на определении связей, взаимоотношений – и обобщенному познанию объективной действительности. По его мнению, мышление – это, по сути своей, знание, которое приводит к разрешению вопросом или задач, которые встают перед человеком [67, с.72].
Если исходить из трудов психолога В.И. Гарбузова, можно определить такие уровни мышления, как: наглядно-действенное, наглядно- образное и словесно-логическое. Эта группирование определений может зависеть от типа применяемых средств, уровня инициативности субъекта, который занимается размышлением [25, с.16].
Представленные виды мышления организуют тот цельный процесс постижения объективного мира, в каком сможет доминировать то один, то другой вид мышления и в поэтому, постигаемый процесс объективного мира получает специфический характер. В данном случае, не нужно забывать, что мышление формируется в понятых целеустремленных предметных действиях [10, с. 46].
В 5-6 лет происходит переход от наглядно-образного к словесно- логическому мышлению, ясно виден общественное значение обучения (взаимоотношение дошкольников с обучением), стимулирование и мотивы достижения делаются преобладающей, фиксируется вновь появившаяся внутреннее убеждение, меняется система отношений дошкольника с внешним миром.
Когда ученые в начале XX в. начали постигать особенности мышления дошкольника, как один из существенных признаков был определен признак связи речи и мышления. Помимо этого, обнаружилась определенная связь мышления с утилитарными действиями ребенка.

Имеются очень непростые, неустойчивые и разнообразные взаимоотношения мышления и утилитарного действия, мышления и речи, мышления и эмоционального образа. Данные взаимодействия трансформируются на различных уровнях возрастного воспитания дошкольников и находятся в прямой связи со смыслом того вопроса, на который дошкольник должен отыскать ответ прямо сейчас. Данные взаимоотношения меняются и в зависимости от конкретных задач и от конкретных методов образовательной деятельности дошкольников, которыми пользуется педагог [2, с. 63].
Первым и основным средством, используемым для решения поставленных вопросов для дошкольника, считается его утилитарное действие. Дошкольник имеет возможность решить определенную проблему, если она поставлена перед ним наглядно: взять конкретный предмет, который находится от него не далеко, собрать из частей цельную картинку, отыскать поломку игрушки, которую испортили преднамеренно, для эксперимента. Дошкольник проводит действие в процессе разрешения конкретно с полученным предметом.
Одним из существенных вариантов проявления мышления дошкольника, который выступает уже на уровне наглядно-действенного решения проблем, считается речь. Словесно выраженная проблема имеет возможность быть принята дошкольником от педагога (на основании услышанной и понятой речи), но она сможет быть поставлена и лично дошкольником. Это не самое важное. Гораздо важнее, что с введением речи процесс мышления получает сознательно человеческий характер [10, с. 17].
В речи ставят задачу, речь педагог использует для постановки задания и объяснения вариантов его решения. В речи дошкольник может услышать сформулированные педагогом похвалу, укоризну, порицание и иную оценку. Словами отмечают ошибки ребенка и его достижения. Только эти важнейшие качественные особенности подтверждают общее положение о том, во-

первых, что наиболее ранний уровень в формировании мышления дошкольника – наглядно-действенное мышление.
Так же, надлежит особо выделить, что эта конфигурация «мышления руками» не пропадает с формированием наиболее значительных видов логического (словесного) мышления.
Существенное значение утилитарного действия заключается в том, что дошкольник, прямо влияя на вещи, обнаруживает их свойства, определяет признаки и, основное, открывает непонятные ему раньше связи, имеющиеся как между вещами и явлениями, так и внутри сущности любой вещи и явления. Эти связи из закрытых становятся явными.
Поэтому, у дошкольника вся его познавательная деятельность, а с нею и получаемые им познания могут стать более полными, связными и понятыми. Данный путь познания особо результативен в старших группах в усвоении явлений природы с применением опыта, в освоении математики, труда и в любых видах, где может быть употреблено утилитарное (практическое) действие как первая ступень постижения предполагаемого образовательного содержания дошкольникам [6, с. 72].