Изучение исторических личностей на уроках истории

Введение

Образовательные тенденции, характерные для современной школы, помимо направленности на личностноориентированное обучение, тщательно сохраняют в себе позитивные идеи традиционализма в дидактике, консервативной роли исторического образования, как ретранслятора молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого, их практической адаптации, через образование к культурным идолам и идеалам общества. Существующие учебные программы по истории несут в себе задачи как интеллектуального, так и нравственного воспитания обучающихся, являются своего рода источниками формирования духовности и гуманности, патриотизма, и гражданственности. Культурный контекст любого изучаемого периода, помимо социально-экономических, военных и иных аспектов исторической науки формируется, в том числе принципиальным отношением к личностям, являющимися некими «пассионарием» эпохи. Их мировоззрение, стадии изменения внутреннего «я», обусловлено ситуативным комплексом событий, формирующим и созидающим такую личность. Изучение истории в отрыве от изучения исторических личностей не представляется возможным. Это обстоятельство требует прямого обращения к проблеме организации процесса изучения исторических персоналий в курсе истории в целом, и на примере 8 класса, в частности. Степень изученности проблемы. Существенный вклад в изучении условий школьного обучения внесли следующие ученые: С.Л. Рубинштейн, В.С. Библер, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, В.А Моляко, Д.В. Ушаков, Я.А. Пономарев. В отношении общих и специальных учебных возможностей учащихся: В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов. Развитие личности в образовательном процессе рассматривали: Б.Ф. Ломов, А.Б. Орлова, В.С Мухина. Вопросы возрастной и педагогической психологии: В.С. Мухина, А.И. Савенко, И.В. Дубровина
Гипотеза исследования: изучения роли личности на уроках истории в 8 классах будет эффективной если:  выявлены и проанализированы теоретические предпосылки организации изучения роли исторических личностей в школьном курсе истории;  определены психолого-педагогические и возрастные особенности школьников 8 классов как субъектов процесса изучения роли исторических личностей в школьном курсе истории;  определить и реализовать организационно-педагогическое обеспечение процесса изучения роли личности в школьном курсе истории;  интерпретация роли личности в истории как средства нравственного воспитания учащихся.
Цель работы-раскрыть изучение исторических личностей на уроках истории.
В соответствии с целью, объектом, и гипотезой определены основные задачи исследования: 1. Выявить и проанализировать сущность и содержание процесса использования педагогического потенциала изучения роли исторических личностей в школьном курсе истории; 2. Определить психолого-педагогические и возрастные особенности школьников 8 классов как субъектов организации изучения роли исторических личностей в школьном курсе истории; 3. Определить и реализовать организационно-методическое обеспечение процесса изучения личности в школьном курсе истории как средства нравственного воспитания; 4. Охарактеризовать педагогические условия организации процесса изучения личностей на уроках истории в 8 классе:  использование педагогического потенциала изучения роли личности на уроках истории в целях нравственного воспитания;  ориентирование учащихся на эмоциональную рефлексию нравственного содержания изучения роли личности в истории;  интерпретация роли личности в истории как средства нравственного воспитания учащихся.
Методологическую основу составили фундаментальные положения современной философии, общей педагогики и истории образования о всеобщей связи и целостности явлений педагогической действительности; системном подходе к изучению явлений; закономерностях самоорганизации педагогических систем; программно-целевом подходе к их организации; социально-исторической обусловленности педагогических феноменов (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Г. Буданов, С.П. Курдюмов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин).
Теоретическими основаниями исследования выступили идеи о системной природе и сущности образования и воспитания (Л.В. Байбородова, 6 В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), о современной государственной политики в области образования (А.К. Быков, С.В. Дармодехин, Е.В. Бондаревская, Л.Е. Никитина, Г.Н. Филонов); теории целостного развития педагогического процесса (Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова), труды ученых-просветителей и педагогов-новаторов в области воспитания (Ф.С. Салтыкова, И.И. Бецкого, К.Д. Ушинского, В.Н. Сорока-Россинского, А.С. Макаренко).
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.









Глава 1. Теоретические предпосылки изучения роли исторической личности в школьном курсе истории
1.1 Организация изучения исторической личности как дидактический феномен

Безусловно, главный элемент содержания в дисциплине «история» – это знания. Они включают в себя познания и сведения в области истории, формируя социальный опыт конкретного человека и человечества в целом. Знания создают научную картину развития общества и дают представление об исторической действительности, что помогает постигать её человеком. Суть исторических знаний заключается в познании самой истории, как науки: содержания, способов взаимодействия с историческими материалами, теоретических и методологических основ. В ходе обучения, учащиеся овладевают историческими знаниями, через оперирование категориями фактов, явлений, событий, процессов. Необходимо определить значение данных категорий. Само понятие «факт», в переводе с латинского языка означает: «сделанное, совершившееся» [6]. В истории «факт» рассматривается как имевший место фрагмент действительности или конкретной ситуации. Например, присоединение Иваном III Новгорода к Московскому княжеству, произошедшее в 1478 году – это факт. Факт является неповторимым, его нельзя воспроизвести или вновь пронаблюдать и в этом заключается его специфика. В процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, сколько необходимы для составления и определения исторических связей, а также для их обобщения и позиционирования в системе. Обобщение и систематизация фактов – это во многом определяющий инструмент познания в исторической науке [24]. Единичные факты неоднородны, они могут быть разделены на факты первого и второго порядка. Более сложные факты последовательно раскрываются через менее сложные. Так, например, Великая Отечественная 10 война относится к фактам первого порядка, тогда как Курская битва – второго. В свою очередь, в фактах второго порядка могут быть выделены первичные эпизоды исторических знаний – в приведенном примере это танковое сражение в районе Прохоровки. Образ события в истории возникает из сочетания фактов разного порядка. Это обозначает необходимость отбора основных и опорных фактов при подготовке к урокам, выявление тех, которые ученики должны усвоить в первую очередь. Основополагающие факты, которые являются значимыми для познания истории и формируют ведущие идеи курса, раскрываются более полно и подробно, неосновные факты излагаются конспективно. Они необходимы для прочного запоминания важнейших событий. Из этого следует, что от значимости фактов зависит степень их освещения. Безусловно, каждый использованный в процессе обучения факт раскрывает сущность вопроса и способствует уяснению основных теоретических положений. В вопросах дисциплины истории в школе, в момент отбора фактов для урока необходимо учитывать их научную достоверность, конкретность, образность и эмоциональность. Возрастные рамки обучающихся тоже имеют свое значение: факты для учащихся среднего звена требуют большей образности, тогда как для учащихся старших классов нужны факты большей документальности и доказательности. Необходимо согласно возрасту и особенностям детей, с учётом их познавательных способностей соотносить фактический и теоретический материал. Стоит отметить, что на этапе объяснения нового материала ввод фактов, усложняющих анализ и отвлекающих мысль ученика нецелесообразно. Анализ материала должен быть направлен на выделение в нём существенных признаков понятий. Необходимо целостно учитывать соотношение обобщений и непосредственных фактов. Преподавание истории способно превратится в сухой пересказ фактов, если будут отсутствовать связи и обобщения между ними. И, наоборот, в случае наличия лишь выводов и обобщений без опоры на конкретные факты, преподавание становится излишне субъективным. Для поддержания на уроке интереса к новой теме, целесообразно включение материала, который ранее оставил у учеников глубокий след. Положительный эмоциональный фон будет поддерживать интерес к изучаемым фактам. Интерес также связан с новизной, увлекательностью и занимательностью, неожиданными сравнениями, новыми аспектами подачи материала со сменой приемов деятельности. Через изучаемые факты в сознании учащихся формируются конкретные представления, и складывается система исторических понятий. Основоположником такого учения, основывающегося не на отвлечённых представлениях, а на конкретных образах и наглядности был К.Д. Ушинский [15]. Особенность процесса обучения истории в школе состоит в том, что факт, как и живое представление о нем, служат непосредственной дидактической основой понятий, выводов, идей, и обобщений. Изучение таких конкретных исторических фактов и создание соответствующих представлений служат ключевым идейно-образовательным и воспитательным аспектом школьного курса. Все вышесказанное относится не только к преподаванию предмета в младших классах, так как курс истории в старших классах раскрывает перед учащимися значительно больший информационный объём, а значит, требует большей глубины анализа и