Экспериментальное изучение понимания текста дошкольниками с речевыми нарушениями.

разработки новой педагогической классификации, которая позволила теоретически обосновать, а также реализовать единую форму при фронтальном обучении детей с нарушениями речи, которые имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект.
Под нарушением речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся как к звуковой, так и смысловой стороне речи [Левина 2006, с. 45]. При сложностях, которые возникают в развитии речи у детей отмечается, прежде всего, позднее начало речи, а также скудный запас слов, сопровождающийся дефектами произношения и фонемообразования.
Речевое недоразвитие выражаться у ребенка, как правило, в различной степени, например, это может быть как лепетная речь, или отсутствие речи, так и развёрнутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
По степени тяжести проявлений тех или иных дефектов условно выделяют четыре уровня недоразвития речи в дошкольном возрасте. На первом уровне у детей речь почти полностью отсутствует, или состоит из звукоподражаний, а также аморфных слов – корней. Свою речь дети, как правило, сопровождают как мимикой, так и жестами. Однако она остаётся совершенно непонятной для окружающих.
Отдельные слова, которыми в своей речи пользуются дети, как правило, неточны как по звуковому, так и структурному составу, так как дети одним словом могут обозначать различные предметы, при этом объединяя их по сходству признаков, вместе с тем один и тот же предмет они называют разными словами в разных ситуациях, а названия действий спонтанно заменяют названиями предметов.
Фразы у ребенка в речи как таковой на этом уровне нет. Поэтому в ходе рассказа о событии, дети произносят лишь отдельные слова, а иногда одно - два искаженных предложения. Небольшой запас слов у ребенка отражает предметы и явления, непосредственно воспринимаемые через органы чувств. При глубоком недоразвитии речи преобладают, как правило, корневые слова, которые лишены окончаний. Пассивный запас слов у таких детей может быть гораздо шире активного, и поэтому у собеседника создаётся впечатление, что дети понимают речь, но сами сказать не могут. Неговорящие дети, таким образом, для себя не воспринимают грамматических изменений в слове.
Поэтому в речи они не различают форм единственного и множественного числа у различных частей речи прилагательных, существительных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, а также не понимают значения предлогов. Звуковой состав слова детям не постоянен, а артикуляция звуков может постоянно меняться, таким образом, способность воспроизводить слоговые элементы слова у таких детей, нарушена.
Второй уровень развития характеризуется тем, что различные речевые возможности детей уже значительно возрастают. Запас слов более разнообразный. Дети пользуются различными местоимениями, а также простыми предлогами и союзами. Таким образом, у ребенка возникает возможность рассказать о знакомых событиях с помощью простых предложений.
Существительные употребляются, как правило, в именительном падеже, глаголы употребляются в инфинитиве, а также наблюдаются ошибки в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные непосредственно встречаются в речи очень редко и, как правило, не согласуются в предложении с другими словами. Что касается воспроизведения слоговой структуры слова, то она становится более доступной, так как дети повторяют слоговой контур слова, однако звуковой состав слова остаётся неточным.
Третий уровень характеризуется тем, что речь становится развёрнутой, в ней нет грубых лексико-грамматических, а также фонетических отклонений уже нет. Дети пользуются, как правило, простыми распространёнными предложениями из трёх – четырёх слов. В самостоятельных высказываниях детей отсутствует грамматическая связь, а также логика событий. Звуковая сторона речи более сформирована на данном уровне, теме не менее дефекты произношения касаются особенно шипящих и сонорных.
Четвёртый уровень характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики, а также грамматического строя предложения. Учебный материал, тем не менее, воспринимается слабо, а степень его усвоения является очень низкой, правила грамматики ребенком не усваиваются [Левина 2006]. Отставание в обучении речи на всех четырех уровнях, остро переживаются детьми.
Таким образом, словарная работа в дошкольном возрасте должна быть направлена на создание прочной лексической основы речи, которая занимает важное место в системе работы по активному речевому развитию детей, кроме того она имеет большое значение для общего развития ребенка.
В отношении приемов работы по обогащению словаря детей дошкольного возраста словарный запас расширяется за счёт:
- активизации словаря;
- употребления наиболее подходящих по смыслу слов при обозначении признаков и качеств предметов;
- названий предметов, качеств, действий;
- наработки умений по подбору слов с противоположным значением (быстрый – медленный, сильный – слабый, стоять – бежать),
- формирования навыка подбора слов со сходным значением (прыгать – скакать, весёлый – радостный и др.);
- использование слов, которые обозначают материал (металл, дерево, пластмасса стекло, и др.);
- осмысливание образных выражений в пословицах и загадках, объяснения смысла поговорок [Ушакова 2001, с. 89].
Процесс усвоения значений слов детьми, особенно их семантики был изучен Л. С. Выготским, который в ходе исследований установил, что