формирование исследовательских компетенций учащихся путём преподавания различных видов анализа на примере творчества Н.С.Гумилева.

Глава 2. Методическая
2.1. Понятие компетенции
В современных условиях возникла острая потребность в личности, способной к самореализации в различных областях науки: образовательной, творческой, экономической, управленческой и др. В связи с этим в образовательной практике возникает задача формирования у старшеклассников готовности к осуществлению исследовательской деятельности.
В настоящее время данная деятельность рассматривается как фактор индивидуального самосовершенствования субъекта, направлен на развитие навыков самостоятельного овладения знаниями и творческого восприятия современных наук, обеспечивающая готовность к вхождению в мир научных исследований, что в свою очередь способствует формированию исследовательской компетенции учащихся. От уровня сформированности которой зависит успешность осуществления профессиональной деятельности .
Из сопоставления мнений и взглядов, заявленных в последнее время в работах специалистов по поводу понятий «компетенции», «компетентность», можно увидеть общую, уточняющую тенденцию в сторону большей предметной конкретизации смыслов: от традиционных «знания, умения, способности» теперь говорят «компетенции, компетентность». Учебный процесс направлен на формирование и развитие у выпускников высшей школы в первую очередь профессиональных компетенций. Проблема, неизбежно возникающая при этом, - контекст общих знаний, составляющих понятие общекультурных компетенций, как база формирования профессиональных компетенций. Речь идет о том, что любое профессиональное или общеобразовательное знание, начинающееся на самых ранних образовательных стадиях, должно усваиваться и накапливаться в постоянном контексте общекультурных компетенций.
При всем различии точек зрения на определение общекультурных компетенций доминирует широкая интерпретация этого понятия: «совокупность знаний, умений, навыков, а также способов выполнения деятельности». Один из аспектов проблемы общекультурных компетенций, подробно разработанных, охватывающих огромный, зачастую непосильный для личностного усвоения круг этих компетенций, - положение о собственно культуре, предложенное Л.А. Казанцевой: «способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества» . Именно этот аспект важен для образовательных программ по литературе в бакалавриате академии культуры.
Теория и история литературы как учебный предмет наиболее способствует формированию у студентов указанных выше компетенций. В применении к нашей теме понятие компетентности истолковывается прежде всего как усвоение общекультурных компетенций в строго направленном к получаемой профессии процессе: вся информация историко-литературных курсов должна быть повернута в сторону конкретики данной специализации. При этом сами по себе литературные сущности (теоретические понятия, содержательно-исторические процессы и т.п.), конечно, остаются базовой основой учебных курсов по литературным дисциплинам. Уже на предварительном этапе изучения литературы - отбор литературных текстов, рекомендуемых к чтению и анализу, - начинает работать принцип реализации идеи «диалога культур» с четко обозначенной целью – включения студентов в межкультурную коммуникацию. Этот первый этап работы над образовательным курсом особенно важен, поскольку вводит студентов в атмосферу предстоящей работы вплоть до конечного результата; происходит активизация их интереса к литературе как составляющей части их будущей профессии; наконец, студент сам становится творцом-составителем образовательной программы наравне с преподавателем.
При организации исследовательской деятельности необходимо ориентироваться на цели и результаты включения школьников в данный вид деятельности. Главными целями при этом являются:
– приобретение навыка решения исследовательских задач, развитие способности строить достоверные представления об окружающем мире, закономерностях протекания различных процессов, явлений;
– создание познавательно-исследовательской базы;
– развитие способностей учащихся к рефлексии своей деятельности, умению анализировать и обобщать;
– обеспечение психологической готовности к вхождению в мир научных исследований новых поколений ученых.
Результат исследовательской деятельности учащихся старших классов состоит в формировании исследовательской компетенции. Таким образом, можно говорить о том, что только в процессе деятельности может формироваться компетенция. В частности, исследовательская компетенция, которая напрямую связана с умением найти ответ на исследовательскую задачу.
Проблему формирования исследовательской компетенции учащихся старших классов исследовали многие отечественные и зарубежные ученые.
Непосредственно сама дефиниция «компетенция» исходит от латинского «competentia» – «согласованность частей». Смысл данного понятия обозначен в трудах многих ученых. В.Д. Шадриков рассматривает компетенцию как «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения теоретических и практических задач» .
Компетенция определяется как индивидуальная характеристика личности (А.К. Маркова), как сфера приложения знаний, умений и навыков (В.М. Монахова, А.И. Нижникова). Так Ю.Г. Татур отмечает, что совокупность компетенций составляет модель выпускника школы [4]. В своем научном исследовании И.А. Зимняя выделяет три компетенции: компетенции, относящиеся к личности выпускника; к взаимодействию с другими людьми; к деятельности .
Анализ подходов к определению понятия «компетенция», а также утверждение В.И. Байденко в том, что «… результаты образования – это конкретные достижения выпускников, выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, способностях, компетенциях, и которые описывают, что должен будет в состоянии делать выпускник по завершении всей или части образовательной программы» .
С нашей точки зрения более приемлемое определение исследовательской компетенции будет следующее. Исследовательская компетенция – это общая готовность личности к самостоятельному осуществлению исследовательской деятельности на основе сформированных знаний, умений, навыков и имеющегося опыта при решении проблемы. Т. е. она базируется на умениях ставить цель работы, выдвигать гипотезы, правильно организовывать собственную деятельность, планировать и проводить исследования в определенной области науки. В ходе выполнения работы у школьников формируются практические навыки, навыки оформления результатов работы такого рода, формулировки соответствующих выводов. Учащиеся приобретают умения анализировать, осуществлять рефлексию, самооценку своей поисковой деятельности.
В педагогической науке не существует общепринятых алгоритмов и схем, по которым формируется исследовательская компетенция учащихся старших классов. Она не возникает сама по себе, а требует времени и поэтапной организации.
Л.М. Репета в своем научном труде выделяет следующие этапы формирования исследовательской компетенции учащихся: подготовительный (осмысление); ориентационный (осознание); формирующий (исследование, результат, коррекция).
Первый этап – подготовительный (осмысление). Целью данного этапа является подготовка обучающихся к аналитической деятельности и рефлексии имеющегося опыта, т. е. его осмыслению. На этапе осмысления создаются возможности для развития познавательной активности учащихся через традиционные формы обучения: занятия, экскурсии, наблюдения, где ставились вопросы проблемного характера, создавались проблемные ситуации.
Второй этап – ориентационный (осознание). Этап осознания характеризуется формированием исследовательской компетенции у учащихся важным становится создание условий для исследовательской деятельности. При этом ведется изучение мотивов и предпочтений учащихся старших классов общеобразовательной школы, выявление интересных тем и проблем для введения исследовательской деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что исследовательская компетенция формируется в деятельности и может быть реализована в том случае, когда субъект занимает активную исследовательскую позицию по отношению к деятельности, имеет мотивацию к ней. На втором этапе с целью формирования исследовательской компетенции учащихся старших классов Л.М. Репета предлагает применение такого способа как самопрограммирование, которое предполагает материализацию собственного прогноза о возможном совершенствовании своей исследовательской компетенции . Средством реализации способа самопрограммирования являлось построение научного понятия «Я – концепции», связана с именами Р. Бернса, А. Маслоу, Р. Роджерса. Так, по мнению Р. Бернса, «Я-концепция» определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельностное начало и возможности развития в будущем .
Третий этап – деятельностно-практический (исследовательский). Основной целью данного этапа является формирование исследовательской компетенции учащихся . Пройдя первый и второй этапы на пути формирования исследовательской компетенции, учащиеся могут самостоятельно решать проблемы исследовательского характера, выдвигать гипотезу, ставить задачи, предлагать пути решения, использовать альтернативные пути поиска информации.
С целью актуализации имеющихся знаний в процессе познания, учетом особенностей старшеклассников используются эффективные формы и методы работы по активизации исследовательской деятельности учащихся, а именно использование метода проектов, организация дискуссий при защите результатов исследования, проведение «Исследовательского турнира» как активной формы обучения.
Эффективность экспериментальной работы по формированию исследовательской компетенции учащихся старших классов определяется следующими педагогическими условиями:
– поэтапное формирование исследовательской компетенции, внутренней мотивации старшеклассников;
– создание образовательной среды, заключающееся в самостоятельном выборе учащимися формы и способов, уровня сложности работы, которые наполнены для них личностным смыслом;
– включение обучающихся в качестве субъектов в различные формы и виды исследовательской деятельности, при этом они являются равноправными участниками диалога с учителем.
Проведенная в исследуемом направлении экспериментальная работа показала, что реализация выявленных педагогических условий способствует поэтапному совершенствованию исследовательских компетенций учащихся старших классов, проявляющаяся в умении самостоятельно формулировать цели, планировать собственную деятельность или с другими учениками, применять знания, полученные из разных источников, выдвигать гипотезу, предлагать результат деятельности в различных формах .
Необходимо отметить, что в основу новых учебных программ по русской литературе для V-XI классов учреждений общего среднего образования положен компетентностный подход, который способствует практико-ориентированной направленности литературного образования. Главная цель изучения литературы - приобщение учащихся к искусству слова - может быть реализована через формирование нескольких видов компетенций: литературоведческой, учебно-познавательной, ценностно-смысловой, культуротворческой.
По мнению авторов концепции учебного предмета «Русская литература», главным фактором, влияющим на формирование компетенций, является «научный подход к характеристике литературных явлений, направляющих содержание литературного образования на общечеловеческие моральные и эстетические ценности...» . Обеспечить реализацию принципа научности в преподавании русской литературы помогает освоение теоретико-литературных и историко-литературных знаний, «способность применения их в процессе анализа произведения».
Формирование жанровой компетенции школьников может рассматриваться как один из путей развития их читательской культуры, поскольку проблемы жанрологии сегодня относятся многими литературоведами к числу наиболее дискуссионных, а потому актуальных. В поле зрения ученых находятся вопросы истории изучения категории «литературный жанр», различные виды классификаций художественных жанров, разработка проблем философии литературного жанра. Особый интерес проявляют исследователи к поиску ответов на вопросы родовых, видовых и жанровых типологий, выдвигая в качестве «смыслового центра» модели художественного мира литературный жанр. Последователи герменевтической философской традиции исследуют жанр в двух аспектах: теории понимания и теории интерпретации
Таким образом, работа с текстом в разных форматах позволяет сформировать умения осуществлять отбор, анализ и обработку данных, необходимых для решения профессиональных задач, подбирать источники по теме, анализировать их, сопоставлять, обобщать, формулировать объект, предмет, цель, задачи исследования, подбирать методы исследования, выделять главное, формулировать собственную позицию на основе имеющихся, оформлять текст исследования в соответствии с требованиями, презентовать его на публике с учетом существующих требований к публичному выступлению, и что не менее важно, сформировать корректное отношение к чужому труду. Перечисленные умения – составляющие исследовательской компетенции.
Следовательно, системная и целенаправленная работа с текстом в различных формах и режимах – одно из педагогических условий для формирования исследовательской компетенции.
Любой текст художественного произведения включает в себя различные художественные образы, представления, ассоциации, эмоции, понятия, оценки, иными словами он представляет собой некий набор концептов, наиболее значимых элементов, так называемых «ментальных образований», «сгустков культурной среды в сознании человека» .
Основная сущность концепта не всегда одинакова. Она раскрывается только в определенном культурологическом контексте. Каждое литературное произведение воплощает индивидуальноавторский способ восприятия и организации мира, т.е. свой, собственный вариант концептуализации мира. Основная цель концептного анализа – создание концептной карты, т.е. выделение базовых и вспомогательных концептов и определение связей между ними. В результате проделанной работы читатель должен определить авторскую систему представлений о мире. Очень часто она имеет полное несовпадение с читательской.


2.2. Анализ поэтического текста

Уроки литературы призваны воспитывать в молодом поколении осмысленное отношение к общечеловеческим и национально-культурным ценностям, воплощенным в художественных произведениях. Многолетний опыт работы в современной профессиональной школе убедительно доказывает действенность и результативность применения технологии концептного изучения художественного текста на учебных занятиях по литературе для личностного развития обучающихся и для осмысления ими ценностной значимости художественного произведения.
Подобная методика анализа укрепилась и в школьной практике. Методические пособия и учебники пестрят выражениями: «выберем эпитеты», «найдите метафоры», «что хотел сказать писатель таким-то эпизодом?» и т. п.». Структурный подход к литературному произведению подразумевает, что тот или иной «прием» рассматривается не как отдельная материальная данность, а как функция с двумя, или чаще многими, образующими. Художественный эффект «приема» – всегда отношение.
Примерная программа по литературе для 10–11 классов предполагает знакомство со структурным анализом художественного произведения. Методику структурного анализа в отечественном литературоведении разработал Ю.М. Лотман. Исследователь изложил свои взгляды в работе «Лекции по структуральной поэтике». Он также считал, что структурный анализ необходимо использовать на уроках литературы в школе. Широко известна его работа, адресованная учителям, – «Анализ поэтического текста: Структура стиха».
Эффективность реализации воспитательного потенциала уроков литературы достигается в результате применения исследовательских форм, методов, приёмов урочной, внеурочной деятельности. Профессиональное становление специалиста – длительный, сложный процесс, обусловленный различными факторами, среди которых одним из значимых является исследовательская деятельность. Образовательный стандарт предполагает компетентностный подход, который определяет в развитии обучающихся формирование ключевых компетентностей .
Особое внимание в работе необходимо уделять развитию исследовательских, коммуникативных, информационных компетенций – умению организовать свою деятельность, определять её цели и задачи, взаимодействовать с творческой группе в достижении общих целей; прививаю им навыки самостоятельной и исследовательской работы. Использую различные способы вовлечения обучающихся в исследовательскую деятельность через коллективные, групповые формы работы с последующим переходом к индивидуальной работе. Групповую исследовательскую работу организую по следующей схеме:
1. Подготовка к выполнению задания, знакомство с целью, задачами работы, выдвижение гипотезы.
2. Распределение по группам, обсуждение и составление плана.
3. Работа в группах по выполнению задания (возможны два варианта: обучающиеся самостоятельно находят пути решения или ориентируются на ключевые вопросы и уточняющие задания, предложенные учителем).
4. Корректировка работы группы и деятельности отдельных обучающихся.
5. Сообщение обучающихся о полученных результатах, общая дискуссия. Выступления творческих групп на уроках, во внеклассных мероприятиях, конференциях, конкурсах.
6. Индивидуальная оценка работы творческих групп и группы в целом. Назову некоторые виды исследовательской работы на своих уроках.
При подборе стихотворных произведений для фрагментарного лингвистического анализа необходимо учитывать, что каждый автор-поэт уникален, его стиль неповторим.
На уроке анализируются художественное своеобразие изучаемого произведения (определение мастерства писателя, характеристика образов). Например, филологические исследования: «Военная лексика в романе Л.Н. Толстого «Война и мир», «Как воспитывали детей герои романа «Война и мир» Л.Н. Толстого», «Лев Толстой-отец большого семейства», «Семейное древо Толстых», «Нравственные заповеди Л.Н. Толстого», «Л. Толстой и спорт»; составляем сравнительные характеристики героев одного произведения («Два полководца – Наполеон и Кутузов»), сравниваем два или несколько произведений. Интересны работы по интерпретации стихотворений А.А. Фета и Ф.И. Тютчева («Два единства»), «Цветопись в поэзии А. Блока, С. Есенина».
Творческие группы составляют интервью с писателями и поэтами, монологи героев произведений, представляют дневник главного героя, совершают виртуальные экскурсии, готовят речь на открытии памятника литературному герою. Опираясь на критические статьи, автобиографии, эпистолярную, мемуарную литературу и Интернет, обучающиеся находят неизвестные им ранее факты, помогающие представить личность писателя. Например, изучая казанский период жизни Л.Н. Толстого, ребята выяснили, что будущий писатель был влюблён в Зинаиду Молоствову. Заинтригованные, решили продолжить поиск материалов и узнали, что Молоствовы жили в имении Долгая Поляна (в семи километрах от Тетюш в РТ), занимались каскадным садоводством, разведением породистых лошадей, создали бесценный гербарий, собрали уникальную библиотеку и передали в Казанский университет.
По утверждению музейных работников, здание имения, расположение комнат, также пихтовая аллея – всё как в Ясной Поляне, да и названия имений наводит на размышление: Долгая Поляна и Ясная Поляна… Результаты своих исследовательских работ обучающиеся представляют на уроках, предметных неделях, на научно-практических, литературных конференциях, сопровождая своё выступление презентациями, видеороликами. Для активизации творческой и познавательной деятельности использую тренинги, деловые игры, практикумы, семинары, требующие большой предварительной подготовки и привлечения объёмного дополнительного материала .
Как показывает опыт, исследовательская деятельность в преподавании русской литературы (на уроках, во внеклассной работе, на занятиях предметных кружков «Русское слово», «Журналистика и русский язык») помогает заинтересовать обучающихся, творчески искать пути решения возникающих проблем, взаимодействовать друг с другом, с окружающими, планомерно организовывать свою деятельность, доводить начатое дело до логического завершения.