Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Введение


В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматическо го строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. В исследованиях Л.С. Выготского [7], А.К. Марковой [23] показаны возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регул ирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте.
В научной литературе достаточно широко представлены разноаспектные исследования связной речи, рассматривающие структуру, языковые средства диалога и монолога, стратегии поведения участнико в общения. В последние годы появились работы, посвященные изучению связной речи в раннем онтогенезе. Интерес к данной проблеме обусловлен сложностью иерархической последовательности формирования связной детской речи на различных возрастных этапах [67].
В работах многих авторов (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюков а, В.П. Глухов и др.) отмечается, что становление связной речи у детей с ОНР осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. В процессе поро ждения связных высказываний умственно отсталые дошкольники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная фо рма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче [17, 19, 10 и др.].
Одной из причин задержки формирования связной речи детей с нарушениями зрения является то, что зрительная функция и речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком.
Недостатки связной речи дошкольников с нарушениями зрения и ОНР и меют негативное влияние на общее психическое развитие ребенка, становление его личности, и в дальнейшем способствуют более худшему усвоению грамоты в школьный период обучения. Поэтому проведения диагностической работы является важнейшим этапом в общей сист еме коррекционно — логопедической помощи.
Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [9].
Известно, что полноценная самостоятельная речь не может быть сформирована без наличия у ребенка адекватных и достаточно четких представлений об ок ружающей действительности.
Исследования О.Л. Алексеевой, Е.Б. Карпушиной, И.С. Моргулиса, Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.И. Солнцевой др. показывают зависимость речевого развития ребенка от нарушения зрения.
У большинства детей с нарушениями зрения речь детей характеризуется недостаточной опорой на конкретные признаки, свойства и действия предметов и объектов окружающей действительности.
Значимость овладения правильной связной речью в тифлопедагогике не только не рассмотрена, но в проанализированной нами литературе практически не обнаружены научно-методические разработки по проблеме развития связной речи детей с нарушением зрения. А в практике работы дошкольных учреждений ощущается острая потребность в разработке методических рекомендаций по проблеме обучения детей рассказыванию. Данное положение и определило актуальность выбранной темы.
Объект исследование: связная речь у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Предмет исследования: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Цель исследования: выделить особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования;
Систематизировать современные данные о связной речи с позиции психолингвистического подхода и особенностях связной речи у дошкольников с нарушением зрения и общим недоразвитием речи;
 
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ


1.1. Психолингвистический анализ развития связной речи


В конце XIX века крупнейшим швейцарским ученым Фердинандом де Сессюром – основоположником общего языкознания – разделены понятия язык и речь. В нашей стране этой проблемой занимались Л.В. Щерба и его ученики. Под речью современное языкознание понимает деятельность людей по использованию языковых кодов знаковой системы в целом. Речь рассматривается как язык в действии. В процессе реализации речи единицы языка вступают в разнообразные отношения, составляя речевые комбинации. Речь всегда развёртывается во времени, отражая особенности личности говорящего. Содержание речи зависит от контекста и ситуации общения. В психолингвистике выделяют устную речь и письменную. Устная форма речи включает в себя внутреннюю речь. Это мышление с помощью языковых средств, осуществляемое про себя в умственном плане.
Внешняя организация речевой деятельности протекает как психофизиологический процесс. Он включает в себя осмысление – думание и проговаривание.
Наиболее важной с точки зрения человеческого развития и жизнедеятельности является устная связная речь. Связная речь определяется как речь, которая может быть понята другими людьми на основе ее собственного предметного содержания. В психолингвистике под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание. Это совокупность логически сочетающихся фраз, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Связность, как считал С.Л. Рубинштейн, это логичность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения ее понятности для слушателя. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее осмысленность. Развитие связной речи широко изучалось отечественными психологами (С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготским), психолингвистами (А.А. Леонтьевым, Т.В. Ахутиной) и логопедами (В.П. Глуховым, А.В. Ястребовой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, В.К. Воробьевой и другими).
Психолингвистика как наука исследует процессы речепроизводства и речевосприятия, их соотношение со структурой языка. Это необходимо для рассмотрения закономерностей порождения и восприятия речи, функции речевой деятельности в обществе и развитии личности.
На сложность этих процессов указывал Л.С. Выготский. Он говорил о том, что понимание речи до конца происходит только тогда, когда раскрывается внутренний план речевого высказывания. Л.С. Выготский раскрыл механизм внутренней организации процесса порождения речи. Он обосновал последовательность взаимосвязанных этапов речевой деятельности, отношение мысли к слову и обратно. Это течение мысли совершается как внутреннее движение решения последовательных задач. Поэтому основной целью анализа отношения мысли к слову является изучение тех фаз, из которых складывается это движение. Л.С. Выготский выделил фазы этого движения. Первое звено порождения речи – это ее мотивация. Вторая фаза – это зарождение мысли, или речевая интенция. Третья фаза – опосредование мысли внутренним высказыванием, внутреннее программирование. Четвертая фаза – раскрытие мысли в семантике внешних слов, или реализация внутренней программы речи. Пятая фаза осуществляется в форме опосредования мысли в словоформах [4]. Все дальнейшие исследователи опирались, углубляли и обосновывали эту модель (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и другие).
Еще одну психолингвистическую концепцию формирования речи разработал А.Р. Лурия. Он выдвинул положение о том, что внутренняя речь является механизмом перекодирования внутреннего субъективного смысла в структуру внешних развернутых речевых структур. Автор подчеркивал, что каждая речь является средством общения, не столько комплексом лексических единиц, сколько системой синтагм или целых выражений.
Н.И. Жинкин, исследуя проблему языка и мышления в работе «О кодовых переходах во внутренней речи», писал, что именно в речевом действии обнаруживается мышление. Процесс мышления – явление психологическое. В центре его находится говорящий человек. Автор исследовал связь между языком и речью. Он изучал форму зарождения мысли и её реализацию в речи. Переход мысли в речь осуществляется средствами языка. По мнению автора, в языке должно быть то, что способно фиксировать мысль и передавать ее через речь. В связи с этим Н.И. Жинкин вводит понятие «код» как систему материальных сигналов, в которой может быть реализован определенный язык. В процессе онтогенеза возможен переход от одного кода к другому. Задача кодовых переходов – найти человеческую мысль, тождественную внутренней речи.
В словаре «Основных психологических понятий» Р. С. Немов характеризует речь, как систему используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации. А. А. Леонтьев рассматривает речь, как деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики . Психологический аспект развития речи опирается на положение Л. С. Выготского о том, что «речь тесно связана с развитием мышления и формированием сознания. Рассматривая проблему формирования понятий, ученый утверждал, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления». Рассматривая сущность понятия «речь» Т. Г. Рамзаева дает следующее определение: «вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений ) ».
М. Р. Львов рассматривает речь как « один из видов общения с помощью языка знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложной мысли, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании». Речь обогащает человека духовно, служит предметом искусства в определении М.Р. Львова.
А. С. Зубкова и А. С. Лукьянычева под речью полагают «основное средство человеческого общения, без которого человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности